王竹立简介

王竹立,笔名竹立、言无忌。湖南人。中国致公党员。医学硕士。广东省九届政协委员,中山大学医学副教授、硕士导 师,致公党广东省委常委、中山医支部主委。历任中山医科大学生理学教研室副主任,实验生理科学教研室副主任、主任,中山医科大学教育技术中心主任等职。曾 获得国家优秀教学成果二等奖和广东省优秀教学成果一等奖。2003年11月加入广东作协。1989年开始发表作品,有诗集《春天的漫步》、《逃出束缚》两 部。

王竹立在新浪的博客:http://blog.sina.com.cn/u/1275022345

看到这样的简介,感觉有些诧异,王老师应当是一个有故事的人!其经历涉及了医学,文学,教育(技术)等诸多领域。

王竹立:我的教育技术自传(一)

这个标题是从焦建利老师的博客名那里“偷来”的。哈哈,先郑重声明一下,向焦老师表示感谢先! 

之所以想到写这个“传记”,还是源自一次江边散步的灵感。我现在越来越相信灵感,灵感常常指引我到某个神奇的地方,让我一次又一次体验到创造的激动。 

最近这一段一直在脑中思考李克东难题,刚写了篇《李克东难题:争鸣与反思》的长文,文中我提出了要进行“自下而上的质的研究”的主张。引用了一些观点,比 如“教师从事实践性研究的最好方法就是说出和不断说出一个个真实的故事”、“教育自传”是一种重要的教育叙事研究形式。 

我一直有个习惯,就是一旦认同某个理念就一定要马上试验一下,看看是否真的有用。既然我也在不同场合嚷嚷了很多次这样的观点,为什么我自己不来试试?我何 不也写写“自传”,看能不能对自己和他人有所启发?能不能成为别人从事质的研究的材料?而且直觉告诉我,这种叙事性的写作方式,比论文更适合表达自己的观 点和主张。 

她听了笑道:典型的自恋型人格!你才干了多久教育技术,就要写自传?我也笑笑,自恋就自恋,凭什么只有名人才能写自传? 我的自传不是要别人了解什么个人隐私和花边新闻,不是要写什么“不得不说的故事”,而是要记录我从事教育技术以来的所思所想,挫折与失败,经验和教训。 

我闭上眼睛想:这个“自传”应该是个什么模样?嗯,首先要好读,有文学性、故事性。我以前不是一直想用小说的形式写一本人体生理学?其次要纪实,只有真实 的东西才有研究的价值;最后要有思想性,能让人有所启发。 

记得儿时看连环画,有一本高尔基的《我的大学》,当一群人跟高尔基发生争论时,询问他的信仰来自哪一种哲学主张?高尔基回答说:我的信仰是从我皮肉的痛苦 中熬出来的,比哲学家强!大意是这样吧,虽然过去了好几十年,但这句话仍留在我的记忆里。我也常常对别人说,我对教育技术的理解是从我切身的实践中得来 的,比理论家强。 

一次在南京开会,见到北大的郭文革教授(这个名字很有意思,让人想起那个年代,而且郭老师是位女学者哦,她那次在大会上的报告给我留下很深的印象,对我利 用PPT教学产生过影响,以后我会给大家讲讲这个故事),交谈中她提到他们在北大给教师上教育技术培训课,不敢讲教学理论,只敢讲一些实用技术类的知识。 因为北大的教师很牛,讲如何开展教学?你上过几天课?他才不听你的呢? 

我在中大上教师培训课,就是讲教学理念、教学设计甚至教育艺术的,好像还没有遇到教师的反对。学员中有不少是讲师、副教授、博士、博士后的,他们对我的讲 课很感兴趣,甚至还有不少人很佩服,下了课乃至学完了全部课程后,还有人来找我交流与咨询的。从来没有一个人质疑我“你会教学吗?”因为我本身就是学科教 师出身!在专业从事教育技术工作之前,我已教了一二十年生理学!我还是当年中山医的十佳教师和连续多届的“学生心目中的好老师”呢。我上这些理论课时很少 长篇大论地讲理论,总是结合我自己的亲身实践来阐述、反思教学理论。课上我会讲很多故事、教学案例、经验教训。教师们爱听这样的联系实际的理论课。而这个 经验也给了我写“自传”的信心,既然我可以在课堂上通过自己的“故事”让别人有所收获,为什么不能通过文字也对他人有所助益?

这就是我决定写这个“自传”的前前后后的想法,算作一个开场白吧。

王竹立:我的教育技术自传(二)

 

很多年前看过高晓松的一本书《这么早就回忆了》,讲的就是我们这些六十年代出生的人,大概精神上未老先衰吧。爱回忆,就是老了的标志。我有时也偶尔回忆从 前,但这次倒不是为了怀旧,而是为了总结点什么,希望从过去的经历中发掘出点东西来。时间过得太快,常常还没有弄明白什么,就过去了。如果不及时总结,及 时反思,那就真的白活了。 

我从什么时候跟教育技术沾上边的?说来时间也不短了。我这人常常很健忘,既没有时间概念,也没有空间概念,最喜欢的就是跟着感觉走。努力回忆,我84年大 学毕业,87年研究生毕业,之后就留校教书。94年升副教授,接着担任生理学教研室教学主任,大概就是那几年开始接触多媒体辅助教学的吧?好像是先到华师 参加过多媒体教学培训班,学习authorwave、photoshop什么的,记得柯清超教授给我上过课,那时他好像还是个研究生。李克东、谢幼如教授 有没有讲过课,我记不清了。我这人不仅对时间空间没有概念,对人也没有概念。从来不会刻意结交人、记住谁。我的技术水平也很一般,至今也不会装电脑,更不 会修电脑,家里电脑中毒了,自己常常一筹莫展。她常常讥笑我,还是教育技术中心的,连个电脑都不会弄,我都不好意思跟别人讲! 

但我对新事物比较敏感,对计算机辅助教学(CAI)很感兴趣,很早就意识到这是个有前途的事业。自己技术不行,就派技术员去华师学,派年轻教师去华师学, 回来以后一起开展多媒体教学。我大概是中山医最早用计算机进行教学的青年教师,不是第一就是第二,反正我不知道还有谁比我更早。我还去过浙江大学学习过两 三次,那时夏强教授在浙大医学院生理教学中开展多媒体辅助教学,搞得十分红火。 

记得第一次做好一个课件,我在教研室的备课会上向全体教师展示自己的成果。一位老教授对此不屑一顾,说:弄这些玩意有什么用?还不如我的粉笔黑板!我不好 当面驳他,只在背后对同伴说了句,看吧,用不了三年,他也得走我们这条路。那时学校还没有一间多媒体教室,第一次上课,我是用推车把自己的台式计算机推到 教室,接上便携式投影仪,直接投在墙壁上的。医学院教学需要大量的图画,以前教授们上课,后面要跟一两个助教帮着抱一大堆神经血管肌肉骨骼的挂图或模型去 教室的。每次课间休息的时候,都有坐在后面的学生跑到前面来看老师讲过的挂图或模型。教师有时还要自己边讲边在黑板上画画。记得当年中山医有一个教授讲课 很有名,因为他可以同时用两个手在黑板上画画。比如讲到大脑半球时,他左右手各拿一支粉笔,在黑板上向两边一圈,左右脑的轮廓就出来了。学生们对此佩服不 已。我当老师以后,改用投影胶片了。每次上课前都要领几盒投影胶片,用油性笔把文字写在胶片上。写错了就用酒精擦掉,常常弄得手上黑乎乎的。教材上的图画 则复印到胶片上,有时复印效果不好,常常有不少条纹和黑点。上课时还经常要对焦,图像只有黑白的,而且不大清晰。用了计算机多媒体课件以后,图像清晰、色 彩鲜艳、文字标准、修改方便,而且还比挂图和投影大,坐在后面也能看清,自然大受学生欢迎。 

终于,其他教师也耐不住了,他们也开始向我学习如何做课件了,有些老师还借我的课件去上课。后来教研室为了普及多媒体教学,干脆让老师们各做一章内容的课 件,然后大家每次教学可以互相共用和重复使用。不过我很快发现这不是办法。别人的课件做得再好,你用起来也不会方便。于是我开始转向对积件观念的学习和研 究。

王竹立:我的教育技术自传(三)

一个偶然的机缘,把我推到中山医科大学教育技术中心主任的位置。当时教育技术中心自从老主任吴志澄教授退休以后,有两年没有正主任了。学校领导的观念是, 教育技术中心主任一定要由有学科老师背景的人来担任,这样才能更好地为教学科研服务。吴教授原来就是解剖学教授。电教出身的专业技术人员是不能担任正主任 的。大概由于我的计算机辅助教学有了一点影响,加上吴教授的推荐,学校正式公布了我的任命。这是我得到的第三个主任职务,因为我同时还是生理学教研室主持 全面工作的副主任和正在进行国家级教改课题试验的实验生理科学教研室的主任。那是我的行政生涯最“辉煌”的时期。 

但事实证明我不是搞行政工作的料,或者说我的个性并不适应中国的官场。因为搞行政最重要的本领是沟通协调能力,是处理好各种错综复杂的人际关系,是平衡好 各方利益。而我以为只要有热情、公正无私、求真务实就行了。我直到自己完全离开行政岗位以后才明白这一点,说明我真的没有这方面的天赋。 

我遇到的第一个挫折是没能恢复教育技术中心在学校的地位。吴教授当主任的时候,中心是直属主管教学的副校长的。吴教授退休后,教育技术中心被下放到教务处 “代管”。我担任主任后,曾试图恢复原来的行政隶属关系,但没能成功。直到今天我仍然认为这是当年学校的一个错误决定。实践证明,凡是被教务处领导的教育 技术中心,都难以充分发挥其职能和作用。我曾经说过,如果我当教学副校长,我不会让教务处领导教育技术中心,而会让教育技术中心领导教务处!至少也要让它 们地位平等,各司其职。我认为最好的机构设置是,由教育技术中心和其他教育研究机构组成一个教育教学指导中心,吸纳一流的教师和研究人员,专门研究教育教 学问题。而教务处则是它下面的或接受它的业务指导的职能部门,负责具体的计划和实施。这个教育教学指导中心可由主管教学的副校长(必须是深孚众望的教育专 家)直接领导,但在决策方面一定要尊重专家学者的意见;重大的方向性的问题,应由专家组成的委员会集体决策。这绝不是争权夺利,我一向对权力兴趣不大,既 不愿受别人支配,也无意支配别人。我认为这其实是一个如何办学的大是大非问题。到底是行政办学,还是专家办学?是官员办学?还是教育家办学?是按领导意 志、政绩需要办学,还是按科学规律、教育规律办学?是行政为教学科研服务,还是教学科研围着行政的指挥棒转?中国高等院校之所以出不了世界一流大学,之所 以培养不出世界一流的人才,根源就在这里!信不信由你。 

不过我在担任教育技术中心主任的三年时间里做的最重要的一件事,是建成了中山医科大学第一个医学教学资源库。我从自己的教学实践中发现,课件明显带有制作 者的教学理念、教学风格,是无法通用的。要想能资源共享,就要把课件拆分为更小的积件,这样不同的教师就可以利用积件,像孩子搭积木一样,自由组合出适合 自己的课件。但积件到底是什么形式?小到多小才合适?不同积件之间如何能够完美对接?这些问题一直没有结论。不久又出现了教学资源库,我认为就是积件思想 的进一步发展。于是我大力推动建立中山医的医学教学资源库。在当时好像只有暨大医学院一家比我们稍早一点。 

学科教师的背景使我与搞技术出身的同事之间存在一些观念的冲突。当时的教育技术中心是从原来的电教中心更名而来的。大多数成员比较熟悉摄录编、幻灯制作。 但我认为传统的摄录编已经式微,应该大力发展网络资源,利用数字化平台开展教学。一些同志比较强调课件制作的技术含量,而我则强调技术只是辅助教学的工 具,不是越高级越复杂越好,而要看它能否满足教学需要。记得那时我们曾举办多媒体教学大赛,当时竟然规定用ppt制作的课件不能参赛,必须用 authorwave、VB、flash等工具制作的课件才行,理由是ppt太容易做了,不够水平!如果放在现在,我会理直气壮地阐述自己的观念,但那时 我还是教育技术战线上的新兵,许多问题还来不及深入思考。虽然那时我已经陆续担任了一些协会的理事、常务理事、甚至副理事长(抑或是副秘书长,记不清 了),但都是因为我的行政职务,而不是因为我的学术水平。而现在我的教育技术水平比那时提高了许多,却什么协会的职务也不担任了。哈哈,这就是国情哦。

王竹立:我的教育技术自传(四)

 

2001年10月,中山医与老中大合并组成新中大。约一年半后,我们中心也并入信息与网络中心。我所兼任的主任一职自动消失,继续留在医学院生理学教研室 任教。我以为我与教育技术的缘分就此结束了。然而有一天,信息与网络中心的郭清顺主任打电话给我,邀请我加入他们的教学团队。他们计划给全校本科生开设一 门“现代学习技术”公选课,希望我担任其中的“案例和实践”一部分的教材编写和讲授。“因为你既懂教育技术,又有丰富的教学实践经验。” 

我欣然接受。开始了教材编写和备课。这对我是一个新挑战,我从来没有写过这一类东西。什么是案例?什么是教学案例?应该选择哪些案例?如何体现实践性?我第一个迫切的想法是:首先我自己需要学习,而且应该采用自主的、探究式的现代 学习方式来进行,自己先要亲身体验一下现代学习技术所带来的好处以及可能存在的问题,这样给同学们讲授或指导时,才会有自己独到的认识,对大家才有实际的 帮助。 

我首先通过网络搜索“现代学习技术”、“自主学习”、“研究性 学习”、“协作性学习”等关键词,浏览有关的内容,又翻阅了桑新民教授主编的《步入信息时代的学习理论与实践》一书,还读了一些教育技术杂志上的文献,结 合几年来从事教育技术工作所积累的知识,在头脑中逐步总结归纳出现代学习理论的一些主要观点和基本技术,形成自己的知识体系。 

我发现要读的东西太多了,如果泛泛而读,难免耗时费力而又不得 要领。于是我把学习的重点放在两个方面:一是信息时代的学习有哪几种主要的模式?二是什么是“案例”?有哪些成功的“案例”? 

对于第一个问题,我发现没有统一的答案。教育技术领域特别喜欢 发明新名词,各种名词既有相同或相似之处、又有不同之处,命名极不规范,如:“自主学习”、“自主性学习”、“自主探究性学习”、“探究性学习”、“研究 性学习”、“问题解决式学习”、“资源利用式学习”、“协作性学习”、“合作性学习”等等,而且对其中一种学习模式的描述往往包含另一种模式的特征,区别 很不清楚。我根据自己的分析,将所有这些模式大致归为三类:自主性学习、研究(探究)性学习和协作(合作)性学习。而且这三种类型的学习有重叠和交叉的部 分,只不过某一种特征较为突出而已。 

例如,自主性学习应该以“自主”为主要特征,包括学习目标、内 容、时间、进度、方式、评价等都由自己主导,较多时间在个别学习,个性化较强。当然也并不排除与人合作、共同探讨,也可以个人研究的方式进行。研究性学习 则侧重学习的方法是研究或探索式的,特别是对未知答案的问题的探究,犹如一次小小的科学研究活动;当然也可以是对已经知识的逐步深入或联想发挥的探究式学 习。其中可以有自主学习部分,但主要是以小组共同探究的方式进行,因而也包含协作学习的因素。协作性学习主要是通过面对面的讨论或网上交流进行的,其中可 以包含研究和自主学习的成分,但应以交流讨论为主要特征。应该承认,有时要区分一种学习过程究竟属于哪种模式往往很不容易。 

确定了三种模式及选择标准之后,我开始转到对“案例”的探究。 我惊奇地发现,在许多关于现代学习理论和技术的书中,都没有关于“案例与实践”的内容。这给我的学习带来了困难。我只有从头开始。首先我在网上查找“案 例”的词条,从大量关于案例的描述中(包括查找汉语辞典)归纳出一些共同的特征,形成我自己对案例的认识。后来在一次集体备课时,我谈到一个案例,一位老 师说:“你这个例子只是强调了教师如何教,但关键是学生应该怎么学。”这句话促使我对教学案例与学习案例之间的关系进行思考,并在考虑教学案例的四大要素 时加进了“学生反馈”的要素。 

当我在网上输入“学习案例”的关键词时,搜索到的几乎全部是 “教学案例”,而非真正的“学习案例”,而且大多数案例按照我前面“教学案例”的标准都不完整。考虑到我将要授课的对象是大学生,我原希望找到一些大学的 比较理想的教学案例,但一无所获。有的只是中小学的教学案例。我又到购书中心去看已经出版的教学案例书,也全是中小学的,大学没有看到一本。我想国外肯定 有好的大学教学案例,但我已没有时间和精力去找了。我发现关于大学的教学有不少模式化的、冷冰冰的“论文”,唯独缺少具体生动、带有强烈情感色彩和个性化 经验的、易于学习模仿的“案例”,这不能不说是一种遗憾。难怪以前我听过许多专家关于现代学习理论的讲座,却始终不知道如何应用到自己平时的教与学中,如 何与日常的教学工作结合起来,原来是因为缺少具体的可供效仿的“案例”呀! 

在寻找合适的案例中,首先选好的是研究性学习案例,这类案例比 较多,我注意到研究的“问题”有些是课外的(如研究教室外的树叶为什么变黄和脱落?),有些是课内的(教材内)的(如探究“电阻”的概念),我特意各选择 了一个。接着我找到了协作性学习案例,也特意选择了两个,一个是不基于网络环境的小组式的协作学习,一个是基于网络环境的协作学习。在后来修改该章内容 时,考虑到本书的对象是大学生,最好是选用大学的教学案例,我又对这部分内容进行了修改。我知道有些大学曾通过网络开展了校际之间的协作学习,但我没有看 到写成案例形式的文字材料,所以只好暂时放弃。 

最难找的是自主性学习案例,有些案例虽然名为自主性学习,但教 师主导的痕迹太重,学生主要是根据教师的指导在课堂里按步就班地学习,只有一定程度的“自主性”,我宁愿把它们归为研究性学习里的“课堂探究性学习”。我 认为完全的自主性学习虽然不等同于“自学”,但至少应该比另两种模式更接近于“自学”。我忽然想到,自己在为完成“案例与实践”教学任务而开始的学习就是 很好的自主性学习,在这个过程中,我虽然也参加过交流和讨论(如集体备课),也寻求过他人的协助,但更多地是借助于网络资源“自主地”学习,我可以以自己 作一个案例,而且是由学习者撰写的真正的“学习案例”。 

在选好了案例之后,我一边着手撰写教材,一边继续学习与思考。 我想,既然名为“案例与实践”,那么,除了介绍现成的案例之外,还应该让读者围绕一、两个问题亲自实践一番。“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”。那么选 一个什么题目呢?我想起一次听李克东教授讲课,他提到过有人利用网络资源与网络工具研究糖尿病人的食物配方。我觉得这个题目很好,有一定的实际意义,又符 合以问题为中心、借助网络资源进行自主探究和协作学习的现代教学观念,何不拿来一试?我就真的以一位认识的朋友为原型,设计了一个类似的问题,然后一边自己通过网络查找资料,一边以教案的形式记录自己的学 习过程,指导读者按照我的建议共同实践。 

这是我第一次有意识地按照现代学习理论、应用现代学习技术开展 的自主性学习。我的体会是:它不受时空限制,适合自己的心理和生理特点,学习过程充满挑战与探究性,能引起我的兴趣,发挥自己的主观能动性。学到的东西也 许并不那么系统完整,但富于创造,有利于自我知识重建,容易激发思维的灵感。看到自己学习的收获和成果,心里很受鼓舞,有某种成就感。 

同时我也对传统的教学模式有了新的认识。以往我曾经认为传统的 课堂教学一无是处,必须完全被新的教学方式取代,片面理解建构主义学习理论关于“知识不能通过教师传授而被动得到,而只能通过学习者在学习情境下主动的意 义建构而形成”的观点,认为课堂的集中式讲授没有意义,学生只能通过自主学习、亲身实践才能掌握知识。但我在亲身实践后发现,现代学习模式要求具备一定的 条件,如丰富的教学资源尤其是网络学习资源,我在网上查找时深感网络资源的不足,很多资料在网上查找不到,或很不完整;还要有大量的仪器设备,以满足建构 真实的教学情境和进行研究的需要;还要有大量的有经验的指导教师,因为现代学习理论主张分组学习、个别化学习;还要有灵活多样的教学制度与教学管理模式, 不能强求一律,以利于以学生为中心和个性发展;更重要的是,要有全新的考核与评估体系,如果按照现有的考试方法,是无法正确评价学生的学习效果和真实水平 的,有很多知识和能力无法通过一张试卷反映出来。另外,我感到有时听一堂高水平的课和讲座所学到的东西比自己看很长时间的书收获还要大。从此,我对一切理 论都不再盲目相信,一定要亲自尝试。

 

 

王竹立:我的教育技术自传(五)

“现代学习技术”课程安排在每周三晚上7点半到9点,地点在中 大3个校区的多媒体网络课室,老师在其中的一个校区讲授,通过双向视频会议系统将现场录像和声音同步传送到另外两个校区的课室。不同校区的师生可以通过两 个大屏幕进行对话和讨论。我的“案例和实践”课被安排在最后,共3次课,每次相隔仅一周时间。 

随着时间的日益临近,我仍然一筹莫展,不知道这课该怎么 上?400多名来自全校不同年级不同专业的学生分布在相隔遥远的三个校区,课堂上的时间又那么短,教学内容既然叫做“案例和实践”,如果我也像其他的老师 那样,采用全盘讲授的形式,恐怕意义不大。 

一天晚上我正在看崔永元的《实话实说》节目,忽然受到启发,能 不能采用这种电视谈话类节目的形式来上课呢?教师作为节目主持人,邀请学生做嘉宾,就某个大家共同感兴趣的问题展开讨论。课前课后通过网络收集资料,开展 自主性学习。对,就这样做! 

接下来几天我又对初步设想作了进一步完善和修改,确定了第一次 案例实践课的主题:艾滋病。选题公布后,大多数同学都表示赞同。于是我就紧锣密鼓地开始了准备。 

我首先在论坛里开了一个“爱滋病”的专题讨论区,转贴了一批从 网络上查到的关于河南爱滋病村的文字介绍和新闻图片,提供了几个艾滋病网站的网址,要求大家先浏览,补充资料,发表看法。开始的时候大家对爱滋病村的问题 感到“震惊”,如刘冬梅同学在帖子里写到:“看到这篇文章心里真的很沉重。为什么会是这样的结果? …… 这个问题,真的值得我们深思……”吴隆亮同学写 到:“对于中国河南‘爱滋病村’的出现,我第一次看到时,感到很震惊。不过现在想想其原因,第一,……”大家还收集了大量的文字和图片资料。 

这时我开始提出问题:“请大家先考虑这个专题可以从哪几个方面 来探讨? 我考虑有下列几个方面,大家补充:1.定义;2.病因;3.病理;4.症状;5.诊断;6.治疗;7.预防;8.社会危害;9.与伦理道德的关系;10. 与中国的关系。大家可以分成几个小组, 分别收集资料。”在同学们收集了许多资料并发表了一些 意见之后,我发现那些资料和意见还属于比较浅的层次,只是涉及一些事实和数据,比较零乱和狭窄,于是我陆续以教师身份在论坛里发帖进行指导。如:“有没有 同学用自己的语言,对已有资料进行一些整理和归纳,这是学习的最好方法之一。”

“有人说,爱滋病是一个富贵病,你同意吗?据说鸡尾酒疗法出现 后,爱滋病只要每年花个四五万治疗费,就可以像正常人一样地生活,而穷人要是得了爱滋病,就只有等死。”

“有没有人查到,避孕套可以完全预防爱滋病吗?安全率有多 少?” 

淦伟强同学的《我对爱滋病蔓延的分析》一文引起了我的注意: “我们好象把讨论的重点都放在了爱滋病的治疗、预防、诊断、病情上了,在这里我想说的是,面对爱滋病如此长的潜伏期和日益自由的性态度,如何来有效抑制 AIDS的传播,我的看法是: 我们把这个链条记为A→B,细分为三部分:A代表含HIV病毒者,……”我请淦伟强同学将他的分析结果绘成一张图,作成ppt,在课堂讨论时向大家讲解。我开始动员大家报名担任嘉宾,并亲自物色发言踊跃、有 独到见解的同学担任嘉宾。最后我挑选了北校区的7名同学做嘉宾。名单公布后,我召集大家开了一次会,提出具体要求,进行了分工和部署。 

上课的时刻终于来临了,当我带着忐忑不安的心情走上讲台时,台 下250个位子座无虚席。讲台一侧布置一个小型的讨论区,中间摆放一张茶几,茶几上放着一盆鲜花和一台可上网的手提电脑,后面墙上挂着一幅油画,旁边还摆 放了几盆植物。上课开始时,我邀请嘉宾上台来,面向观众坐成半圆型,其他同学坐在台下。那天恰好是第十七个世界爱滋病日,来了许多旁听的学生,于是我就以 这个话题开了头,在屏幕上显示了十几张触目惊心的有关爱滋病的图像,以及爱滋病在全世界和我国蔓延的一系列数据,然后进入第一个问题的讨论。

我的第一个问题是:“爱滋病是什么?”我说:“我最初听到爱滋 病这个病名的时候,还以为是‘因爱而滋生的疾病’的意思哩,后来才知道不是这样。有没有人告诉我到底什么是爱滋病?”我先向台下的同学提问,然后再请嘉宾作答。嘉宾大都准备了许多文字和图片资料,用 ppt的形式边演示边介绍,最后我再做必要的概括或点评。一个话题结束后,我又及时引入下一个话题:

“爱滋病是怎样感染人体的?” (此时有嘉宾展示了HIV病毒入侵人类淋巴细胞过程的动画)

“HIV感染后有什么表现?”(大量的临床图片与资料)

“爱滋病流行的特点”(图表和数据)

“中国人对爱滋病有抵抗力吗?”(大家对艾滋病在中国已报道的 发病率与专家预测的感染率有较大差别的问题展开了热烈的讨论)

“爱滋病有哪些治疗方法和药物?”(谈到何大一的鸡尾酒疗法、 治疗的难点所在和其他一些治疗方面的新进展)

“安全套能预防爱滋病传播吗?”(经过各种数据分析,大家得出 结论,安全套可以有效预防艾滋病感染,但并不是百分之百有效,最好的办法还是要注意安全的性行为)

“爱滋病带来了哪些启示?”

…… 

同学和嘉宾的发言都很踊跃,中间休息的时候,珠海校区的一位同 学通过视频会议系统向我提出了一个问题:“既然爱滋病是由HIV病毒感染引起和传播的,那么最初HIV病毒是从哪里来的,如何传给人类的?”这个问题我之前没有想到过,不知如何回答,我就微笑着向台下的同学询问,一位同 学站起来说,他看过的一个资料上说,爱滋病最初可能是从黑猩猩身上传给人类的,可能有人在进行小儿麻痹症疫苗试验中使用了感染了病毒的黑猩猩,结果不小心 传给了人类。大家都对这一回答感到满意。 

讨论到最后,我在屏幕上打出了“希望”这两个红色的大字,同时 放出了两张图片,一张是因为发现河南爱滋病村而获得“贝尔-马丁”奖的桂西恩教授,一张是温家宝总理与爱滋病患者握手的照片,在热烈的掌声中结束了第一堂 案例课。 

课后,我立即在论坛里建立了“欢迎大家提出意见建议”的主题讨 论区,鼓励让大家直言不讳地发表意见。大多数同学对本次案例和实践课予以高度肯定,也提出了许多中肯的意见建议。课后很长时间里同学们仍自发地就艾滋病问 题展开讨论,使这一主题的帖子数达到了270多个,成了本课程讨论最热烈的主题。下面摘录的是一些有代表性的帖子:

 杨轶俊:“这是我上这门课以来觉得最好的一节,因 为真正通过网络学到了东西,还有许多学生参与进来了。希望今后的课能像这次这么精彩。”

黄佳:“收获比以前的课大多了!!感谢!!不过可能是第一次这 样搞,或多或少还有一些不足,比如说有些嘉宾的发言还不够精彩,另外个别话题显得有点说教,讨论的深度还可以继续挖掘。不过总的说来很好哦!期待着下几次 的课。”

左应林:“网络速度应该再快一点,在珠海这边有延迟,并且有时 看不到图像,只有声音。”

张媛媛:“作为珠海这边的学生感觉那节课确实比前面的光由老师 说道理的课生动许多,也比较吸引人,但是终归我们面对的只是屏幕,效果就感觉要差很多,气氛也远不如发言的现场那么活跃。”

刘秉钧:“我认为,这堂课运用先进的网络技术,师生一起讨论, 使课程有别于传统的,课堂气氛活跃,但是,所讨论的重点局限在医科方面,对于文理工科学生来说,有些概念不清楚,这有碍于全部同学发表各自的看法。”

王茂台:“我觉得讲课的内容是什么并不重要,重要的是这种创新 的学习方式。在整个过程中,老师和同学互动,让同学觉得是自己在学而不是老师在讲。不过在时间方面我觉得很匆忙,都没有讲到什么就下课了,在规定时间内讲 的东西太少了,如果是上主修课的话,是不是会很浪费时间呢?” 

这些议论比较全面地反映了当天教学的真实情况,可惜那时有些意见还没能引起我足够的重视。例如关于视频会议系统不够稳定和不同校区出现字幕延迟的问题,直 接影响了教学的效果。后来我们不得不逐渐减少使用并最终放弃这个系统,改为轮流到各校区去面对面讲授。还有就是上这种课,选题非常重要,课前的准备一定要 充分,对教师、学生和设备的要求都很高,花费的人力物力也比较多,这种教学方式,对我们这种“案例和实践”课比较合适,但作为一种常态的教学模式还显得有 些超前,许多条件尚不成熟。我自己当时关注的是课堂气氛还不够自然,安排的痕迹较重,加上一些担任嘉宾的同学经验不足,有时显得有些冗长乏味,课堂超时较 久。内容方面过于追求面面俱到,反而无法讨论得很深入,台下的同学参与机会相对较少。但作为第一次全新的尝试,当时大家都比较兴奋,更多地看到它成功的一面。

王竹立:我的教育技术自传(六)

有了一次成功的尝试,你认为接下来的两次“案例与实践”课会怎样?很顺利?错!我当时也以为会这样,只要我在第一次的基础上进一步完善,就会越来越好。结 果出乎我的意料,一次比一次差。主要表现在来上课的学生越来越少,参与的积极性也比第一次低。我们的课不点名,希望靠内容和授课效果来吸引学生。第二次和 第三次课我选的主题分别是“海子的诗歌到底好不好?”和“中国古代教育思想和现代学习理念有何异同?”,我认为这两个主题应该不比第一次的“艾滋病”要缺 乏吸引力,而且为了加强嘉宾阵容,第二次课我请了几位对海子诗歌很有研究的中文系的研究生和本科生,第三次课甚至调动了本课程教学团队里的全部7位老师, 让他们分别在另两个校区现场坐阵,参与学生的讨论,结果还是令人尴尬。第二次大约来了一半多一点,第三次甚至连一半都不到了。虽然在课程安排的流畅性和讨 论的深度方面都较第一次课有所进步,但人气就是上不来!这让我很长一段时间都百思不解,只能用学生后来要忙于其他课程的考试,对公选课不大重视等客观原因 来解释。但实际可能还有其他更重要的原因,大家不妨也一起想想,此处先按下不表。 

通过这次与中心的老师(主要是合校前老中大教育技术中心的老师)在教学方面的合作,我发现这是一个很好的团队。跟这些与我的学科背景完全不同的人在一起讨 论问题,常常可以迸发出思想的火花。我跟医学和生理学方面的教师讨论问题时没有这样的感受,我认为这就是合作学习所谓异质分组的好处。大家的知识面、思维 方式和专业特长不同,可以产生有益的思想碰撞和优势互补。我渐渐喜欢上这个团队,并逐渐完成了我后来决心离开中山医学院转到信息与网络中心(又名现代教育 技术中心)的情感铺垫。 

在我离开教育技术队伍大约两年以后,我又正式回归到这支队伍。这次我目标明确,不再从事任何行政工作,而要一心一意做自己喜欢的事情。中心的领导对我颇为 关照,为我提供了一个宽松的环境,让我在教育技术研究所专职从事教学与研究,同时我还可以继续担负生理学的教学工作,这是医学院和生理学教研室的领导在挽 留了一个月后同意放我离开时提出的希望。 

到南校区上班不久,道老师建议我:“王老师,你给研究生开一门教学设计课吧!你有丰富的教学经验,上这门课比较合适。”“教学设计?什么是教学设计?还是 一门课?”教了这么多年的书,我头一次听到这个名词。“是的,它是教育技术学的核心课程。”我想刚来这边,不好随便推脱工作,但又确实没底,就问“你能不 能找一本教学设计的书或者教材给我看看?我看过以后才能答复你,我能不能上。” 

一个月后我告诉道老师:“我可以给研究生上课了!”虽然我是第一次接触教学设计这门课程,但我一看内容,跟自己的教学经验结合太密切了,这不就是老师们教 学经验的系统化、规范化总结嘛?对我来说理解起来并不困难。我感到好奇和兴奋的是,原来在我们看来只是属于经验范畴的教学领域也有这么多理论和说道呀?以 往我们在医学院,学习教学不就是让老教师传帮带一下,听听老教师上课,自己在教研室预讲几次就行了吗?哪里知道这么多名词和花样呀?

王竹立:我的教育技术自传(七)

一天,道老师对我说:“王老师,你上次写的‘案例与实践’一章中有很多好的教育叙事,我想在博士论文里引用一段,可以吗?”我立即回答:“没问题,当然可 以!”随后就犯起了嘀咕:我明明写的是教学案例,为什么道老师说是什么“教育叙事”呀?

我立即上网检索“教育叙事”与“教学案例”这两个关键词,发现原来这是两个极易混淆的概念。通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160,000 条,以“教学案例”为关键词的网页919,000条,以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16,900条;从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年,以“教学案例”为关键词的论文1940篇,以“教育 叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析,我发现存在三种情况:一种是不加区别、混为一谈;一种是自说自话、大同小异;第三种是有所区别、但 未进行系统比较。接着我仔细分析了部分教学案例和教育叙事,追溯他们各自的理论来源,认为教学案例与教育叙事其实是有明显不同的,从而写出了我回中心后的 第一篇研究论文《教学案例与教育叙事辨析》,发表在《现代教育技术》杂志上。 

我发现教育叙事研究自华东师范大学的丁钢教授引入国内后,在中小学开展得较好,但在大学里却很少反响。于是,我建议中心向全校教师征集教学案例与教育叙事 研究报告,并制定了教学案例与教育叙事的写作规范和评价标准,还开展了优秀案例和叙事的评选工作,编辑了一本《中山大学教学案例与教育叙事研究报告汇编 (一)》,这在全国高校中可能还是首次。我还年年在教育技术培训班上为教师讲授教育叙事研究理论,大力推广叙事研究。中大外语培训中心的主任夏纪梅教授听 了我的教育叙事讲座后极为欣赏,邀请我对她中心的教师进行培训,还请我在她主办的全国外语教学会议上作专题发言。教科所的陈昌贵教授将我的讲座录像作为保 留节目,年年在他主讲的教育研究方法的课程上,放给研究生看。李克东教授在一次会议上听到我关于在全省推广教育叙事研究的建议后,也表态赞同。 

我讲教育叙事,融入了自己的理解,并进行了不少个人发挥。我是学自然科学出身的,以前一直将自然科学的那套严谨的、以解剖和分析见长、强调数据统计和对比 重复的实证研究范式奉为圭臬,视为真理的来源。在医学课堂上,我经常向学生灌输“科学精神”,批驳以伪气功为代表的伪科学。我说科学精神首先就是“怀疑精 神”,凡是没有得到实验证明的东西,都应该怀疑,宁可信其无、不可信其有,一切凭证据说话;其次是“实事求是”,对客观事物既不夸大也不缩小,追求理性; 还有就是“独立思考”,不迷信权威,不迷信教条,只有通过自己深思熟虑的东西,才能相信。 

但从事教育教学研究后,我逐渐发现,经典自然科学的那套实验模式,比如严格的实验设计,强调实验条件的齐同性、对比性、可重复性等等,在教育研究领域非常 难以实现。而且,人文社会科学与自然科学有很大的不同,自然科学研究的对象是客观世界,而人文社会科学面对的是极具主观性的人,人是有情感、思想、价值观 念的,是不能用冷冰冰的数据和所谓纯“客观”的研究就可以简单分析的。 

就在这时,我接触到另一种思维方式。我认识了中大的一位从德国学习现象学回来的哲学教授倪梁康,从与他的交谈中、和他送给我的两本著作里,我意识到还有一 种“科学”之外的认识世界的方式。尤其读到德国现象学大师胡塞尔的名言“深邃是智慧的事情,概念的明晰和清楚是严格理论的事情”,“科学……与深邃无缘” 之后,思想产生了一个飞跃。我忽然顿悟:建立在解剖和分析基础上的经典的“科学”,只是人类认识真理的重要途径之一,但不是唯一的途径。许多时候,智慧, 或人的洞察力,也是认识真理的途径之一,甚至是更重要的途径。试图把自然科学的研究方法,简单移植到社会科学(例如教育)领域,并以为只有这样做才是科学 的,这种观点其实是狭隘的、幼稚可笑的。我们现在不仅要反对伪科学、反对迷信,同时也要反对科学万能的观点(这种观点被称为科学主义),反对对“科学”的 迷信!

王竹立:我的教育技术自传(八)

 

对“科学”的质疑,还源于我以下的经历。首先我要强调,这里说的打引号的“科学”不是广义上的科学,而是狭义的“科学”,即以自然科学尤其是物理科学和生 命科学研究范式为标准或规范、以及由这些标准与规范所引申出来的种种狭隘的条条框框及偏见。 

我在医学院的时候,曾经做过一段时间的中西医结合研究。我采用严格的自然科学的实验方法研究中药名方“一贯煎”及其主药地黄对胃肠道的保护作用。但我的研 究得不到某些西药药理学专家的认可,因为他们认为无论是“一贯煎”还是“地黄”,都不是单体(即单一的化合物),而是由多种成分组成的“复方”或“复合 物”,这种研究是没有价值的。于是,我试图按照他们的要求,一步步把中药成分拆解开来,想要找出其中发挥药效的“有效成分”,也取得了初步成果,但继续分 下去越来越困难。后来我请教一位在中药分析中有丰富经验的植物化学专家,她告诉我这条路不仅辛苦,而且往往走不通。她们发现,很多中药在复方时有效,但在 拆分的过程中药效忽然消失了。有时也有药效增强的现象。“一加一不一定等于二,有可能等于零,也有可能等于三或者四”,在中药成分提取的过程中,各种成分 之间的综合作用发生了破坏或产生了变化,一味中药中往往有数十上百种成分,很难弄清楚原因。最终我放弃了进一步的成分分析,而转向其他方向继续我的中药研 究。我发现中西医是两种完全不同的思维方式,很难做到“结合”。我想反正我的实验证明中药的某个“复方”或“复合物”的的确确有效,这就够了,为什么一定 要是单一成分?对方舟子、何作庥们把中医也视为“伪科学”,我是极不赞成的。 

在教育技术领域,科学主义的表现则是对量化研究的膜拜,对“客观化”的追求,似乎只有数据分析才是科学的,只有排除了情感、价值、态度的研究才是合适的, 总试图发现一种具有“普遍”意义的理论或模式,总倾向于否定“个案”研究的价值。似乎真理只能是普遍的、抽象的、绝对的,否认也存在特殊的、具体的、相对 的真理。正是由于大量的特殊的、具体的、相对的真理才构成相对普遍和抽象的真理。没有大量特殊的、具体的个案研究,那些抽象的、概括的理论从何而来?难道 是在某个人的头脑中自然诞生出来的吗? 

例如,你如果从事质的研究,从事教育叙事的研究,总会有人用“科学”的眼光,来提出质疑:你这样的研究有普遍性吗?会不会带有研究者的主观性?不错,质的 研究和叙事性研究,常常是基于个案的,是个别化的研究,虽然我们在个案挑选时可以选取那些有一定代表性的个案,在研究过程中可以尽可能多地收集各方面的证 据、寻求各种不同的意见和多方面的阐释,最大限度地避免研究者的主观性和片面性,但还是不能做量化分析和数据统计,因而还是很难被“科学主义者”们接受。 但我反过来问:我们研究的对象难道是没有情感、态度、价值观的机器和动物吗?难道教育不是人造的系统而是存在于人的主观意志之外的客观事物吗?难道教育不 受人的情感、态度和价值观的影响吗?难道情感、态度和价值观都能够量化吗? 

另一些学者不否认质的研究和叙事研究的价值和意义,但他们总试图将它们纳入“科学研究”(在他们看来科学研究主要就是量化研究)的轨道,他们主张对质的材 料进行量化分析,比如社会网络分析技术,比如“扎根理论”。我不否定这类研究的价值和意义,但我质疑是否一切材料都需要进行这样的分析?我读过一些这样的 研究文章,例如近期有一篇关于我们康乐园教育书院的交互关系与质量的分析文章,就采用了社会网络分析方法,的确显得非常科学、非常有说服力。但我发现所得 出的结论,其实有经验的教师不需要进行这样复杂的计算,一眼就可以看得出来。例如,通过研究作者发现,我们书院的交互程度不高,质量也不太好,大多数人的 关注主要集中在我一个人身上等等,这些还需要分析吗?明眼人不是一眼就能看出来吗?这更使我相信胡塞尔的话“深邃是智慧的事情”,科学只能达到清楚与明 晰,但“与深邃无缘”。 

质的研究、叙事研究,更需要的是人的洞察力,是从纷繁复杂的表象中发现本质和内在规律的能力,是对混沌事物的总体把握能力。这需要哲学的指导,需要经验, 更需要智慧。

王竹立:我的教育技术自传(九)

在写这个“自传”的过程中,常常会思考这样做的意义。我这个年龄的人会有一种紧迫感,总是感到时间不够用,而要做的事情还很多。想想吧,离退休也就十来年 左右的时间,十年不过弹指一挥间,也就是读两个医学院的长度,能干出什么惊天动地的事情来呢?总是对自己不满意,总是想抓住青春的尾巴(如果四十多岁还算 青年学者的话),总想把剩下的时间花在刀刃上,不必要的社交尽量避免,不必看的报纸信件连打开都不愿意。而自己的体力精力都过了高峰期,只有思想和阅历日 渐丰富和成熟,此时若不能出一些成果,恐怕此生只有“闲白了少年头,空悲切”了。因此,我不能不对自己做的每一件事情都思考一下有无意义?是不是值得?久 而久之,就形成一种焦虑,朋友告诉我,这就是典型的中年危机感。弗罗斯特有一首著名的诗《停马在雪夜的林边》,我想就是反映我这样的中年人的人生感受的。 

 《停马在雪夜的林边》
(美)弗罗斯特     方平 译


这是谁家的林子,我想我知道 ,
虽说他的农舍却在村子那一头;
他不会看到我停留在这儿
望着他的林子积雪有多厚。


我那小马一定会感到奇怪:
停留在这儿?又没村舍在邻近——
夹在一座森林和一片冰湖之间,
在这一年中最昏暗的黄昏。


他摇了摇胸前的挂铃,
想问问到底有没有弄错。
此外只听得一阵微风吹过,
和一阵鹅毛似的雪片卷过。


树林真可爱,幽暗而深远。
可是我还得赶赴一个约会,
还得赶好多里路才能安睡,
还得赶好多里路才能安睡。

 

是呀,我还得赶好多路才能休息。好了,闲话休说,言归正传。还是回到写这个“自传”的意义上来,我想到写它的目的与其说是为别人,不如说是为自己。我常常 说写作就是思考,但我们不能总停留在零散的、片段的思考,总希望思考能有些成果,能形成一个系统,甚至上升为一种阐释性的理论。我说应该进行自下而上的研 究,那么这种自下而上的研究对每个个体应该如何来实现呢?我想到了一个办法,就是平时把自己点滴的感受以博客日志的形式记录下来,每过一段时间就要重读一 下过去记下的东西,进行深度反思,我称之为“反刍”;然而用某种形式将反思的过程与收获细细梳理一遍,把以前写过的零零碎碎的东西归纳起来重写一次,形成 一个相对完整的思想,我称之为“再造”。我对李克东难题的思考就是这样做的,先是通过两篇博文记下最初的感受,然后写出一篇原始的论文《李克东难题辨析》 进行初步总结,后来又在对自己和他人就这个问题的思考进行梳理之后,写成了《李克东难题:争鸣与反思》的长文。后者被焦建利教授称为他所看到的关于李克东 难题的讨论中“最深刻的文章”,黎加厚教授也给了“写得很好”的勉励。我写这个自传也是出于同样的目的。希望从自己的工作经历和以前写过的文字中,再挖掘 点什么。

王竹立:我的教育技术自传(十)

研究生们总是觉得找不到可研究的问题,其实问题到处都是,多得数不清,关键是你有没有用心去思考、去发现,发现问题之后有没有决心和勇气去深入探究,刨根 问底。“处处留心皆学问”,这一点我有切身体会。例如,我初读桑新民教授《步入信息时代的学习理论与实践》一书时,发现每一章开头都有一幅本章内容的思维 导图,桑老师称之为“脑图”。当时我还不知道什么是“脑图”,但直觉让我觉得这个东西很重要,就去请教道老师。道老师大致给我介绍了一下,似乎也不是太清 楚,还提到“概念图”这个名词,于是我就上网去搜索,终于弄清了桑老师说的脑图,又叫思维导图,是英国人发明的,和概念图既有相似之处又有区别。而且我还 从网上下载了一个免费的思维导图软件,自己摸索着画出了第一张思维导图。(顺便说一句,我的很多“技术”都是自学的。我不大愿意参加专门的技术培训,因为 那些专门的培训只是介绍某种软件的菜单和功能,而不是结合一个具体的案例进行讲解。如果不是自己需要的工具,学了之后很容易忘记,没有多大用处)后来,我 又把这个软件“推销”给许多同事,又引入生理学和现代学习技术的课堂教学之中,还让学生们画思维导图,并用思维导图形式出题给学生考试。还学会了如何用思 维导图激发创新思维,并进行诗歌创作,使我的诗歌创作在一段长时间的枯竭之后,迎来了又一个喷发期。现在思维导图已经成为研究生、本科生教学和教育技术培 训必教的重点内容之一。黎加厚教授上次来中大,又赠送给我们一个中文版的作图软件,在此一并表示感谢! 

还有一个例子,自从我学习了教学设计课程后,一开始很兴奋,就根据学到的理论和模式去设计我的每一个课程。比如先做学习者分析,发放问卷、前测;然后再做 教学内容和教学策略设计,在教学平台上开设网络课程;再进行教学评价设计。甚至对每堂课都进行了仔细的设计,每5分钟或10分钟该干什么,都做了规定。结 果实施起来发现许多问题,例如按照事前的设计,往往会与实际情况不太吻合;刚开始按照设计上课大家还觉得很新鲜,如果成了固定的模式后,很快就厌倦了。哪 怕再好的模式,再符合什么“先进理念”“科学原理”都不行。这使我联想起上回的第二次、第三次“案例和实践”课为什么不如第一次成功的原因了。因为人的本 性就是喜新厌旧的。需要有所变化,需要新鲜的感受。我又想起以前做学科教师时,老师们谈论的是“教学艺术”,到了教育技术研究所后才思考“教育科学”问 题,才知道要进行教学设计。那么教育到底是科学还是艺术呢?如果是科学,当然有必然的规律,可以进行事前的设计;如果是艺术,那更多的就要依赖教师的机智 和临场发挥了。沿着这条思路一直思考下去,我发现已有的教学设计理论和模式都是建立在把教育和教学仅仅看作是科学的基础之上的,因而难免存在机械、片面、 线性和工程化的缺陷,而忽视了教育的复杂、混沌、艺术性的另一面,忽视了人的情感、态度、价值观对教育教学效果的影响,忽视了老师和学生在教学中的创造性 和主观能动性。如果把教育教学活动,既视为科学(包含技术),又视为艺术,那就不同了。于是,我试图从艺术的特征和创作规律中找到一些可以供教学设计借鉴 的东西。最终提出了“创新性、个性化、情感性和审美性”四项基本原则,用来指导教学策略的设计和教学技术的灵活运用。最近我还在思考是否应该增加一项“形 象化”原则,因为艺术都是借助形象思维的。我还提出了在不同层次的教学设计中“宏观重科学,微观重艺术”的观点。我把这些思考整合到一个新的教学设计过程 模式中,写入了一篇论文,在国内和国际会议上都报告过,并发表在《现代教育技术》杂志上。我以为这是我在理论研究方面的一个重要贡献,尽管现在真正重视它 的学者还不太多。 

现在我给自己提出的要求是,把每一次教学都当做一个艺术作品来创作,既重视一般规律和教学技术,更要重视灵活应变和创造性发挥。不拘泥于任何一种既定的模 式,不重复别人,也尽量少重复自己,像岳飞在谈到排兵布阵的时候说的那样,“运用之妙,存乎一心”。当然要真正达到那个境界还需要不断努力,但至少我有了 这种意识。我的理想不是成为一个教育技术专家,而是成为一个教育艺术家。野心大吧?

王竹立:我的教育技术自传(十一)

05年我曾赴大连参加一个“教学改革项目成果推广系列研修班”,当时某大学的副校长给我们作了一个报告,介绍该校一项获得国家一等奖的教改试验。我听后向 他提出了几个问题,那位副校长支支吾吾、答非所问,脸微微有点红。回来后我记下了当时的感受:“目前我国的高等教育改革,理论上都讲得很好,总结起来也是 一套套的,但根据我个人的经验,实际情况往往并非如此。大家都讲好的一面、夸大好的一面,而对于不好的一面、困难的一面和不理想的一面却总是轻描淡写,甚 至根本不提,这就是为什么我们现在有那么多各种级别的教学成果,却很难推广普及,实际教学情况仍沿用老办法的原因。因此,我们更需要具体、生动、不回避矛 盾和困难、可学习模仿的真实案例,而不是抽象概括的带有不少‘水分’的论文和报告。”  

后来有一次听华师大介绍她们学校通过本科评优评审的情况,其中介绍了该校有一个教改项目,每堂课由两个教师一起上课,一个教师先讲理论部分,另一个教师后 讲实验部分。而且还给实验班的学生每人配备了一台手提电脑。我当即对此提出质疑,在目前大学扩招、生师比持续上升的时候,师资本来就很缺乏,教师的工作量 急剧上升,如果每堂课还要两个老师一起来上,是否可行?有无推广价值?我越来越 意识到我国教改存在的问题,那就是单纯从理论出发、很少考虑国情与实际需要,为教改而教改,甚至只是为获奖和评优而教改,因而不具备实际效益和推广价值。 

以中山大学为例,我校现有四个各自分离的校区,即广州南校区、北校区、东校区和珠海校区。各校区之间相距遥远,如珠海校区与广州南校区之间相距 140公里左右,最少需要一个半小时的车程。至20069月,在校各类学生已达7万多人;其中本科生28000多人,大都分布在珠海校区和大学城东校区,而全校12000名教职工则大都生活和工作在广州南、北校区,造成奇特的“师生分离”现象。学校领导最感头疼的就是 如何开展多校区办学?如何降低教学成本、提高教学质量? 

我开始萌发出探索一套“可行性好、操作性强、绩 效佳、易于推广的大班教学模式”的构想。在对比较熟悉的医学教学现状分析的基础上,我提出了“3个1教学模式”,并开始了为期3年的教改试验。  

所谓“3个1教学模式”,是指“1个优秀教学团队、1个数字化教学平台和1套协作学习策略”,这是模仿李克东老师的“151工程”命名法而取的名。具体内 容如下:①1个优秀的教学团队。由学科教师群体和教育技术专家共同组成,也可由既全面掌握学科理论、具有丰富的教学经验,又懂得现代信息技术和协作学习策 略的高年资教师独立承担。以实现优秀教师资源共享。一个优秀的教学团队是实施“3个1”教学模式的前提和基础。②1个数字化学习平台。中山大学当时采用的 是WebCT学习平台,后来改为Blackboard平台,我在平台上开设了“人体生理学网络课程”,并与本校自建的“生理学精品课程教学网站”、“人类 的消化和吸收专题学习网站”及“人体生理学专业资源库”(后两个都是我自己建立的)等教学资源相链接。优秀的网络教学平台及资源,是实施“3个1”教学模 式的条件和保障。③1套协作学习策略。在消化吸收国内外先进的教学设计、团队学习、组织学习、协作学习理论和实践成果的基础上,结合课程实际,精心设计一 整套完整的协作学习策略,目的是促进生生之间的协作与互动,减轻教师的工作量,提高教学质量。协作学习策略,是“3个1”教学模式的核心与关键。 

关于“3个1”的第一个“1”,即“1个优秀的教学团队”,还有一个细节需要补充。我最初提出的是“1个优秀的教师”,当时中心的郭老师提出了一个建议。 他认为:“1个优秀的教师”可能不够,应改为“1个优秀的教学团队”。我一想有道理,不是所有的课程都能由一个教师包下来的,而且“既全面掌握学科理论、 具有丰富的教学经验,又懂得现代信息技术和协作学习策略的高年资教师”并不多见,只提“1个优秀的教师”不利于模式的应用推广。但即使是一个“教学团 队”,我也以为要有主有次,应该由一个“优秀教师”统揽全局,才能真正贯彻先进的教学思想,实现“优秀教师资源共享”。像传统教学模式中的由多位教师各负 责几个章节,“个人自扫门前雪”的做法,不利于新模式的实施。

王竹立:我的教育技术自传(十二)

我的雄心勃勃的计划开始了。在做学科老师的时候,我也开展过多次教改试验,其中我作为核心成员的实验生理科学教改试验还获得过国家优秀教学成果二等奖(我 排名第二),但这次有所不同,一是这次教改只有我一人主持(第二、三轮时才带了几个教育技术研究生和年轻助教),我既是策划者,又是实施者(主讲教师), 还是研究者,受到的掣肘较少,可以按照自己的意愿进行调整;二是这次我有了“先进教学理念与模式”指导,有了数字化学习平台与资源,事前又作了详细的教学 设计与课前准备,可以说“武装到牙齿”了,自然信心满满。

 

大家不妨看一看我的第一次课的教学流程设计。

第一周流程

1.公布分组名单,请大家按照分组就坐;时间为4-5分钟;

2.先给大家讲解如何登陆WebCT平台,如何选择课程。时 间为4-5分钟;

3. 分组讨论:

1)先两两配对,互相介绍;然后每人向全组介绍各自的配对伙 伴;时间为4-5分钟;

2)介绍内容包括姓名、出生地、特长、爱好,对参加合作学习 的期望等,尽量用个性化的语言,幽默生动地介绍自己和同伴;时间为10-15分钟;

3)互相介绍完后讨论各自小组的个性化命名,时间4-5分 钟;选一人做组长;

4)发给各小组关于本课程教学设计的学习材料,让大家协作学 习,时间4-5分钟;

5)交流各自所学的材料,互相讨论,提出问题,作好记录。时 间10-15分钟;

4. 中间休息10分钟;

5.集体交流:老师挑出3个小组代表发言,谈各自小组的感 受,向老师提出问题,每组发言时间不超过5分钟,共15分钟;

6.老师解答5-10分钟;

7.老师讲授思维导图作图工具的安装和使用10-15分钟;

8.分组讨论10分钟:思维导图与平常记笔记的方法有何不 同?如何使用思维导图?

9. 中间休息10分钟;

10.老师讲授绪论一章的学习要点20分钟;

11.分组讨论:

1)老师在屏幕上打出要讨论的问题;

2)同学两两配对,每人选择其中的一半问题结合书本自学15 分钟;

3)同学向各自的配对伙伴口头回答自己选择的问题,另一个同 学判断对错并补充或纠正;时间为15分钟;

12.老师总结,布置作业5分钟。

 

按照惯例我每周应该去大学城东校区两次,每次上两节课又回来,要浪费很多时间在路上。为了探讨减少往返次数、降低教学成本的方法,我让教务部门将我的课都 调到一个下午,变成每周只要去一次大学城,每次上四节课。但如果四节课都采用传统的讲授式教学方式,学生们肯定烦死了,效果不会好。于是我采取了讲授与课 堂协作学习相结合的方法,这样上四节课就不会觉得单调了。每次上课前我都按照书上的模式进行严格的教学设计,就像上面的流程一样,并且事先会把每周的教学 流程放在课程平台上,让学生事前准备。像我前文说到过的那样,此时的我,对教学设计的理解还处于初级阶段,以为只要严格按照事前的精心设计去上课,教学效 果就一定会好。

 

第一周的感觉基本上是满意的,除了学生的自我介绍由于时间安排太短,没有完全按设想的那样实现之外,还有就是感到时间掌控不大容易。不过有3组学生代表的 上台表态还是挺鼓舞人心的,尤其是敢死队和非常队。后来的事实证明,这两组的确是合作得最好的两个小组,看来小组的决心很重要。而那些对这种教学方式抱有 疑虑态度的小组则合作不太理想。

 

一个叫黄泽斌的同学在论坛上的留言代表了学生的最初反应。

 

 

“终于感受到点大学的气息了。要是这学期生理象人解那样高中 式的学的话,学习生活了无生气,肯定万马齐喑,死气沉沉,这是我最不想看到的。幸好生理不会。

说真的啦,人解每周四节课我基本上是在教室里坐掉的,老师讲 的没听进去多少,不仅对考试没什么帮助,就是对这门课的掌握也没什么帮助,现在我们班还有人记得那些骨骼的名称吗??

上了第一节生理课,挺别开生面的,感觉挺轻松,感觉学到的东 西比较多,比较深。但这种学习方法到底如何,现在还是不能断言,不过我敢说比以前的要好。

让时间见证一切吧!!”

王竹立:我的教育技术自传(十三)

然而时间并没有让我的乐观情绪延续太久。最初的兴奋过去后,质疑声开始渐渐升起。其中最直接和公开的挑战,来自一名叫“王超”的同学的帖子。

 

“老师,我说几句,您不要生气!实话实说,如果您是第一次在 课堂上推广或者说实验这种教学方式,我个人觉得这种方法效果不是很好!可行性值得商榷!

若你的目的是有助于记忆,我想习惯自己默默独自学习背诵的同 学不在少数;若您的目的是发散思维,我认为难以实现。因为这和社会制度有关。我们是在中国,不能喜欢什么就钻什么,喜欢什么就研究什么,将来生活都还没有 保障呢,我们学习的目的,我想大多数人都是找份工作,生活的好一点,所以只有读书了,恐怕连自己读的专业都不是自己选的哦;而美国就不一样,你喜欢什么就 可以钻研什么,因为你不用担心你的生活,小孩政府养,老了政府养,病了政府出钱治,你完全不用控制自己的奇思妙想。 

再说说思维导图,我能肯定在世面上的高中学习资料上,每本都 会有类似的图表,为什么当初大家没有利用呢?抑或是没用?

再说说讨论,讨论讨论,就是大家都要说,而就像有的人说的那 样,人多口杂,越论越糊涂!

我个人意见,主要还是老师讲为主,抽一点点时间给我们讨论就 够了,不必每次都让我们讨论三节课,有那么多东西需要讨论吗?偶尔叫我们自己上去讲几节课都是可以的啊!还有就是我们还有其他很多课程需要学习,这样的教 学方式必然会占用大家很多时间。 

当然我也知道老师付出了很多努力,我也会尽量配合!希望同学 们有什么看法也能谈谈!老师辛苦了! 

纯属个人意见!如有雷同,纯属巧合!”

 

老实说,看到这样的帖子,我第一反应是有些震惊的。我好不容易按照教学系统设计原理和混合学习理论,精心设计出来的新模式,还没实行几周就遇到了这样的挑 战,一时间有些乱了方寸。但我很快镇静下来,我告诫自己,这个时候自己一定不能乱,要沉住气。我认真看了这篇帖子,和随后的一些附议帖子,认为主要是同学 们对小组协作学习这种新方式还不太适应。我除了要求同学们在课堂上开展协作学习之外,在课后也要以小组为单位开展讨论,每周一次,每次1-2小时,并且要 记录讨论的主要内容,提出一两个没有弄懂的问题,以便老师上课解答。还规定每周每个小组要用电脑画一张学习内容的思维导图,上传到课程平台上,让老师点 评;还要求同学们以小组为单位,在课程论坛里开展在线协作学习,并别出心裁想出了给各小组授头衔的激励机制,主要根据小组发帖情况、小测验成绩、和平时协 作表现分别给不同的小组授予“刚刚起步、已经上路、渐入佳境、目标在望、更上层楼”等五个等级。我发现同学们主要意见有三点:一是认为小组讨论效果不好, 浪费时间;二是画思维导图也要花去很多时间,由于有竞争心理,各组都在比谁的思维导图画得漂亮;三是为了争头衔,小组之间开始出现比谁发帖多的竞赛。这些 都增加了学生的负担。

 

经过这样的分析,我认为教改的大方向没有错,此时一定要稳定军心,不可泄气,否则好不容易调动起来的积极性有可能一朝崩溃,我的“改革”有可能毁于一旦! 这是我绝不愿意看到的。于是,我在论坛里发了一篇这样的帖子:

 

“大家的意见老师都看到了,这也在老师的预料之中.一种新的 模式大家当然需要一个适应的过程,开始的时候花的时间会多一点,以后成了习惯就好了.大家不要着急,慢慢来!

协作学习如果真正上路,效果一定会比个别学习要好,这是有大 量研究证明的.所以大家要细心体会,严格遵循指引去做.我还建议你们其他课程的学习也可采取这样的模式。

老师不会以发帖量来评价小组成绩,而是以小组互动情况和学习 成绩(如小组平均分,和有多少人达到某一分数标准)来评价小组成绩,请看小组升级标准。

如何控制学习时间,恰当分配自学\小组讨论\上课听讲以及上 网发帖\个人看书\小组发言的时间,由大家自己摸索,以达到最佳效果. 

现在才刚刚开始,大家要耐心一些,谢谢!”

王竹立:我的教育技术自传(十四)

风波暂时平息了,一切好像恢复正常,我继续按照原定计划进行教学。第五周的时候还对课堂教学过程进行了全程录像,也借拍摄录像的机会,旁观了一次学生课后 的小组学习。但我也隐隐发现,有些小组在竞争中落后了,似乎再也追不上来,课后提交的小组报告和作业有应付的迹象。但总体还是在按部就班进行着的。

王竹立:我的教育技术自传(十五)

 

期中考试的结果让我的信心受到重大打击。在这之前,我读了很多关于协作学习的书籍和文章,几乎无一例外地都说协作学习能提高学生的考试成绩,使我对其效果 充满期待,心理上有过于乐观的估计。期中考试的试卷是教研室统一出的,与在北校区的学生是同一份试卷。我特意没有参加出题,事先也不知道题目。我就是想看 看新模式的客观效果到底如何。 

然而卷子改出来后却让我大感意外。全班平均分只有76分多一点,有五个学生不及格,有两个学生因故缺考,所有这些都令我颇为沮丧。我原来以为协作学习大家 互相帮助、互相督促,起码不应该有人不及格。我迫不及待地对考试成绩进行了细致的分析,发现客观题得分35.1,占满分40分的87.8%;主观题得分 41.2,占满分60分的68.7%,明显低于客观题的比例。说明平时小测验对客观题的强化训练收到了成效,但主观题的训练唯有通过课堂两两配对的协作学 习,由于难以涵盖全部主要内容,容易出现疏漏,效果就不太理想。 

从小组平均分来看,非常队最高,该组在期中考试前的头衔也达到第四级“目标在望”,是全班最高的,因此这个结果符合我平时的观察和预期;敢死队排到倒数第 二,却大大出于我的预料,因为该组平时在课堂上表现比较活跃,作业也完成得较快较好,小组头衔与另两个组并列第二,达到第三级“渐入佳境”,不过该组平时 测验时也暴露过不太稳定的缺点,之所以平时表现比较突出,与组长李梦本人的活跃和积极发言有很大关系;FLY小组平均分居全班第二,而该小组期中考试前的 头衔只达到“已经上路”,与其他六个组并列第三,不过该组给我印象最深的是思维导图做得比较精美,可能学习效率较高。从分数来看,这种传统的以掌握教材内 容为唯一标准的卷面考试成绩与教师平时的综合评价不尽一致。  

好在我后来得知,我带的班的平均分比北校区采用传统教学方式的班级的平均分要高出6到10分左右,心里才稍稍安心。但我知道这与我平时对他们通过小测验进 行的强化练习有关,而问答题部分似乎没有表现出特别的优势。我在心里明显降低了对这种教学模式的原有的期待值,只是在学生面前仍不愿表露出来,以免影响后 面的学习积极性。 

我还发现女生的成绩比男生平均要高近10分,后来在对学生的访谈中,有女生认为,“那些男生太懒了”,那几个不及格或未参加考试的学生,上个学期就有好几 科不及格,不只是生理学不好,还有个别是因为沉迷于网络游戏。看来单靠协作学习并不能解决学生的学习动机问题。 

在经过一番分析之后,我得出如下几点结论:①小组协作情况参差不齐。一些小组成员 之间的互动较多,另一些小组则较少,这一点尤其表现在课后的协作学习方面。如何改善落后小组的协作学习值得进一步探讨;②从学习成绩来看,一般协作较好、互动较多的小组,成员学习成绩比较均衡,小组总分和平均分数较高; 但也有个别例外,可能与交流的质量和有效性不高有关。协作较少的小组学生成绩则出现两极分化现象,小组总分与平均分一般也偏低。③出现好的小组协作积极性更高、而差的小组协作意愿更低的现象,如何缩小组间差距值得研究。 

对于如何缩小小组之间的差距,我想过许多办法,比如全部重新分组、组长对调、部分 调整等,最后在征求各组长意见时,一部分协作比较好的小组不愿意重新分组,他们说:“我们好不容易才互相适应,现在又要把我们拆开,又得重新互相适应 了。”我也担心那些已经适应好的小组成绩掉下来,所以只采取了折中办法:① 将合作较好的小组保留,而合作欠佳的小组重新组合、命名和推选新的组长;② 将第一轮小组成绩记到相应的成员名上以后,在新的一轮行动学习中重新开始升级与记分;③进一步加强合作学习的指导和学习,提高合作学习的有效性;④ 加强形成性评价,根据反馈信息及时调整教学策略。 

结果,“give me five”、“神经小组”和“learning hour”三个小组被解散,重组成“牛虻小组”、“Victory”和“四眼小组”三个新小组。

王竹立:我的教育技术自传(十六)

 

小组调整后不久,6-united 小组的组长王嗣琪来找我,说想辞职不干了,因为小组里的某些成员不配合。我先鼓励她继续做下去,后见她去意已决,就利用一次和他们小组一起吃饭的时间,召 集该小组同学开了次短会,我先请每个同学发表一下意见,发现这个小组四个男同学对组长不大服气,可能因为她是女同学,而且组织能力稍弱一点。此时我心里有 了主意,打算让张骁做组长,因为他是卫生事业管理专业的班长,有一定的组织能力和威信。为了尊重学生们自己的意见,我提议大家轮流做组长,先从张骁开始, 如果谁做得好就不用换了。后来张骁一直做到学期末。 

这里我要补充介绍一下我是如何给学生分组的。在开学前,我先对上我的课的学生进行了一次问卷调查。我带的是由生物医学工程专业(以下简称生物)与卫生事业 管理专业(以下简称卫生)的学生组成的合班。在医学院里,这些专业一般被视为“杂牌军”,与临床医学专业的“正规军”在学习能力、学习积极性和对专业的认 同感方面都有一定的差距。问卷分析表明,生物医学工程专业(以下简称生物)的学生与卫生事业管理专业(以下简称卫生)的学生在许多方面都有所不同。从前期 基础知识来看,生物的学生偏重于理工科知识,而卫生的学生医学基础知识比较多,比如已学过解剖、组胚等课程,而生物的本学期才开始学解剖;生物的学生计算 机和网络知识较好,而卫生的学生这方面稍差;生物的学生对生理学的重视程度不如卫生的学生,对学习成绩的期待也不如卫生的实际;生物的学生有较多的小组学 习经验,更喜欢讨论式的学习和上网查找资料,而卫生的学生则倾向于一个人静静地看书。 

在问卷中,学生们对我的教改设想表现出好奇与兴趣。有意思的是,在回答愿意跟谁在一组学习的问题时,约有2/3的学生写出了名字,有些人还同时选择了同一 个人;还有一些人表示无所谓。但回答最不希望跟谁在一组时,却几乎全没有写,有一两个写了又涂掉了。 

根据协作学习异质分组原则,我首先尽可能将愿意在一组的两个人安排在一起,然后考虑将不同专业、不同性别、不同上网能力的人安排在一起。费了很大的力气才 将66个学生分成了11个6人小组。我发现分组时其实只能兼顾两、三个主要因素,再多也没有办法了。因此,我考虑的顺序依次是个人意愿、专业、性别、上网 能力。其他的如学习风格、学习能力等就很难顾及了。我开始质疑教科书上对学习者分析弄得那么复杂有无必要。例如对所谓学习风格的分析,在一个大班里,什么 样的学习风格的学生都有,你能照顾哪一种风格? 

分组名单公布后,有几个学生课后找我,希望将自己调到另一个组。我一般都不会同意,而是尽可能说服他们留在原来的组里。我告诉大家将来的社会是一个协作的 社会,从现在起就要学会跟不同的人和谐相处。我还担心一旦开了先例,可能会有更多的人要求换组,这可能打破我原先对小组大小规模的设计,也会破坏异质分组 的原则。我发现,学生一般希望自由组合。 

小组调整后,新成立的小组中有两组有起色,四眼小组和牛虻小组都进入了“渐入佳境”行列,而Victory组则仍停留在“已经上路”的程度。由于期中考试 后课程内容已过大半,加上中间经历了五一放假一周和老师出差课程调整的缘故,小组调整后实际只经历了四周上课的时间,所以效果也未见显著。由于期中考试未 获得大家期望的理想分数,全班的士气受到一定程度的影响,课堂讨论气氛和课后小组讨论都不如考试前热烈,显得有些沉闷和流于形式。我一时也没有很好的对 策,只能硬着头皮坚持下去,直到课程结束。 

期末考试仍然采用传统方式,虽然平均分比期中考试略有提高,我们比其他传统讲授班的优势继续保持,但仍然没有达到我最初的期望。倒是我中间开展的两次探究 性学习,同学们参与的积极性和作品的质量给我留下较深的印象,后面我还会进一步谈到。

王竹立:我的教育技术自传(十七)

 

课程结束后的第二个学期,我带领四个研究生对上学期开展试验的学生进行了回访,下面是其 中一份访谈记录。

受访者:黄远馨,女,中山医学院卫生事业管理专业05级学生

采访者:路昉硕

采访地点:东校区(大学城)教学楼A504室

时间:2006年10月26日星期四下午5点至6点

访谈内容:

路:你好,我是教育技术学研究生,今天想跟你关于上学期的生 理学课做一个访谈。你现在是大二了吧,课多吗?

黄:恩,比上学期多了很多,挺忙的。就生物化学这门课就很 难,有很多要背~~

路:上学期的生理学这门课你还有印象吗?

黄:有啊,就是王老师的那门课。

路:还记得这门课的成绩吗?

黄:期末成绩不太记得了,当时就看了总评,具体分数没有去 查。

路:那至少是及格了?

黄:恩。

路:期中呢?

黄:记得,72分。

路:对这门课的教学模式,你的总体感觉怎么样?

黄:我觉得它的形式很新颖,你必须认真地看书,讨论之前要对 课本上的知识有所了解,才能学好。它不应付,可以学到真正的东西。我认为这种形式非常能发掘人的特质,因为在讨论中能够看到一个人的性格。而且它还很强调 同学之间的合作和协作。

    开始的时候,我对这种方式也不是太适应,但经过一段时间的尝试,后来觉得还是很不错的。它能促进同学之间的交流,我们的小组不全是一个年级的,我们的组长 是二年级的,还有的同学不是一个专业,之前就根本没有什么接触,但通过这门课,我们都彼此互相熟悉了,课外,我们不只聊要讨论的东西,还聊一些其他的,比 如生活中的,我们都成了很好的朋友。

    通过这种形式,我学会了如何讨论,就是说怎样让别人了解你的观点,以及怎样反驳别人的观点。

路:那么如果让你给这门课打个分数,你会给多少分?

黄:我想会介于很好和较好之间,给88分。

路:很高的分数哦~~

黄:恩,我觉得生理学这门课本来就很枯燥,但他却能把这么枯 燥的东西形象化,我觉得很好,所以给这个分数。

路:我了解到你们这门课分课外协作和课内协作,是吗?能不能 具体谈谈。

黄:先说课内吧。

路:好。

黄:课内大概分讨论、组间互评和课后提问。在讨论的时候,我 很欣赏那些能很好的表达自己观点的人,那种眼神就是很坚定的样子。组间互评是较好吧。我最喜欢的是老师答疑的环节,老师引导,自己找答案,我印象最深的是 老师讲小儿灰质炎的例子。(下面具体讲小儿灰质炎的成因,因涉及较多术语,没能够完整记录)

路:那你觉得王老师这个人怎么样?

黄:我觉得王老师很好,很负责任,而且很可爱,上课的时候喝 酸奶,呵呵,一点没有老师的架子。*-*

路:呵呵,好啦,说说课外协作吧。

黄:恩,课外就主要是讨论,有组内讨论和组间讨论。组内讨论 很看重一个人的参与精神,要积极参与进去才能获得收获。而且这种讨论比较有感染力,即使开始的时候有些人不是太多话,但后来大家熟悉之后,也很积极的参与 讨论,发表自己的观点。

路:那么你们小组之间有没有约着一起讨论的?

黄:很少,恩~~,有一两次吧。是那次在膳堂,和那个小组在 一起讨论。

路:感觉如何?

黄:气氛很热烈,观点更多了。

路:我知道你们的小组都是老师安排的,是吧?

黄:恩。

路:你觉得这种方式怎么样?如果让你自由选择,你还会选择老 师的这种安排吗?

黄:我觉得自由组合比较好,比如我会选熟悉的人、玩的比较好 的在一个组。

路:你说过这种模式能让你扩大交际面,如果大家都熟悉会不会 失去这个作用了呢?

黄:这两种方式各有好处。或者先申明自己的意愿,然后再由老 师安排。我觉得跟不同年级交叉的形式很好,而且最好是1:1。

路:高、低年级各占一半,对吧

黄:是的,我们原来只有一个是二年级的。

路:上大一的时候,课多吗?

黄:不是太多。

路:除了上课,你还有没有参加什么社团或者打工的活动?

黄:我参加了棋社和话剧社。都是娱乐性质的。

路:那现在呢?

黄:这学期的课就很多了,基本每天都有7-8节课。而且我现 在还给学生做辅导,就更忙了。

路:那很辛苦哦,白天都在上课,还要做辅导。

黄:恩,我是通过QQ来做辅导的,因为QQ有视频聊天,通过 摄像头和麦,也一样能看到人和听到声音,很方便的。

路:哇,这就是简易的远程教育啦。如果这学期还有这种形式的 课,你愿意参加吗?

黄:现在的时间少了,我想我不愿意再讨论了。现在有8门课, 还要考CET-4,下学期还要考CET-6,时间太紧了,现在都变现实了。

    大一的这种活动很有社团的感觉,能锻炼人的能力,而且当时也只有两门专业课。现在感觉那完全是一种“奢侈品”。

路:与传统方式比较你更倾向于哪个?

黄:这要考虑时间因素了。如果没有学业压力,我希望继承。但 现在要背的东西太多,内容也太多,如果是平常的学习,传统的老师讲课再加上协作的讨论,这样效果会好一些。

路:如果给你权利对这种方式做些调整,你会怎样?

黄:我会保留课堂讨论,但会省掉bbs的时间,一周2次面对 面的讨论,但每次的时间不过要短些,希望老师在考前划重点。

路:王老师在考前没给你们重点吗?

黄:王老师只是说平常的讨论内容,没有最后具体说。

路:你们的考试模式还是传统的卷面考试吧。

黄:恩。

路:如果把考试的模式变一下,比如说以平常的讨论作为分数的 来源之类的,你赞同吗?

黄:考试模式改革不太可能。把讨论作为考试,对每个人都不公 平。因为每个人面对的这个内容不一定是他感兴趣的,如果正好是他不太了解的内容,那他可能就开不了口。而且各人性格也不同,讨论时表现不活跃并不代表懂的 少。所以我觉得卷面考试还是不可免的。

路:好的,时间原因,今天我们就先聊到这里,谢谢。

王竹立:我的教育技术自传(十八)

在第一轮研究结束后,我停了一学期没有上生理课,而是进行整理、分析、看书、思考。直到2006年年底,我才决定在07年上半年开展第二轮“3个1”教学 模式的研究。这次不只有我一个人独立研究了,加盟我的研究的还有读在职硕士学位的张老师和我任课的四位教育技术专业的硕士研究生。这次教研室给我安排的是 2个班护理专业的学生和1个班生物医学专业的学生,共96人。 

课前我和几位助手一起研究了教学设计方案。与06年设计相比,教学方式主要有以下几点变化:一,集中讲授增加了“每章概要”的内容,根据学生的要求,适当 增加了教师讲授的时间。二,改变了论坛讨论方式,原来是要求学生以小组为单位,每个小组在论坛里规定的讨论区内讨论,把讨论局限在小组内;现在修改为“主 题讨论”和“自由讨论”两部分,要求小组派代表参加由老师确定的“主题”的讨论,从而加强了老师对论坛讨论的主导,同时让各小组之间能就同一个问题互相交 流。三,突出了探究性学习和其他学习方式。 

在协作学习方面,主要的改变有:一,每组人数变少了。06年试验时是6人一个小组,后来我在一本合作学习的书上看到,小组人数越多,每个人的责任就越少, 彼此的互赖程度就会降低,6人已接近一个合作学习小组的上限了。我认为上次试验时,有些小组出现个别学生偷懒不发言现象,可能与小组人数较多有关,于是决 定07年改为4人一个小组,96个人共分为24个小组。我们还确定了如下的分组原则:①采用异质分组方法,将不同年龄、专业、性别、个性、学习风格、特长 的人组合在一起,起到互补作用;②考虑个人意愿,将最愿意在一起的人组合在一组,建立学习伙伴关系。③调整时原则上不拆散两人组成的学习伙伴。 

考虑到06年试验时发现组间的不均衡发展现象,我决定这次试验不能一次分组持续到学期末,而应该在中间重新分组两次,把组间的差距拉平。我的设想是:如果 每4人的小组中,有两个固定的伙伴,这样可能更便于沟通与合作,在变动中又有不变。但这种分组方式又带来了另一个问题,就是小组太多了,会给老师指导和阅 看小组作业带来更大的工作量,06年是11个小组,现在一下子增加到24个小组,我一个人可能会应付不过来。于是我决定充分利用在线合作方式,尽可能发挥 学生之间的互帮互助。我希望不必像上次一样,每组作业都要亲自阅看批改,而只是通过由老师指定讨论主题,各组围绕同一个主题发言,老师只要看看开头的几个 组,给予具体指导,直到满意的答案出现就可以了,这样既可以给其他组的学生一个示范,同时又可以根据发言的先后和质量,评出每次讨论的优胜小组,通过小组 之间的竞争,促进学生的学习。 

最初我对在线讨论有如下设想:主题讨论――教师每周将4个问题在WebCT平台上的《人体生理学网络课程》论坛上公布,每组选派1人代表本小组在论坛里就 其中的一个问题发言,小组中的每个人都应分到4个问题中的1个,一个人不能同时参与2个问题的发言,但小组内应在发言前开展内部交流讨论、统一意见。教师 根据各组代表的发言对该问题解答的完整率、正确率、发言先后及贡献大小,判定一人优胜,优胜者为本小组争得1分,每周得分最高的组为优胜组。教师还可以就 有关问题进行及时的解答与指导。自由讨论――大家根据共同感兴趣的问题在论坛的自由讨论区内进行讨论。 

此外,我也意识到要想人人都得高分已证明不可能,于是我根据协作学习“不求人人成功,但求人人进步”原则,引进了提高分的概念和计算方法。以前各小组的成 绩主要是看各组测验的平均分和最低分,但由于分组时并不掌握每组学生的学习与协作能力,这样容易出现有些组平均学习与协作能力较高,有些则较低,最后好的 组越来越好,差的组越来越差,而且容易造成个别小组不愿要那些成绩差的学生。改成计算进步分后,则学习基础好坏不是主要的,关键是“进步”,即使是成绩差 的学生,如果本次考试比上次考试分数提高了,同样可以为小组作出贡献。这是“不求人人成功,但求人人进步”原则的具体体现。  

教学评价也有如下几点改变:一,传统卷面考试成绩在总分中所占比例由原来的60%,下降至50%。即期中考试成绩占20%,期末考试成绩占30%。小组分 数占总分的40%,并被细分为“小组平时分数”和“网上作业(作品)成绩”两个部分,这里的网上作业(作品)是以小组为单位完成的。以上两点降低了个人考 试成绩的作用,提高了小组的共同成绩比例,意在强化组内成员之间的积极互赖。剩下的10%是个人的“学习态度”得分,由组内同学互评得出。 

然而,正是这样一个我自以为得计的设计,后来遇到了强烈的抵制,几乎破坏了我的全部计划。

王竹立:我的教育技术自传(十九)

张汶老师的指导老师是华师大的徐晓东教授。徐教授我见过几次,也参加过他的研究生答辩,我们研究所也曾请他来中心讲学过,是一位留学日本多年的谦谦学者和 标准帅哥,主要从事教育技术的实验研究。听他的讲座,好像回到了医学院课堂,非常严谨科学。我虽然认为经典的自然科学方法并不适合所有的教育研究领域,反 对用量的研究方法取代或贬低质的研究方法,但并不反对实验或实证研究。在某些方面,实验方法用得好,是很有说服力的。 

张老师向我转述了徐教授的建议,可否在实验中加上自身对比研究,这给了我启发。上一轮研究中我采用了设置对照组的方法,以“3个1模式”的班为实验班,以 传统讲授班为对照班,证明实验班的期中与期末成绩均高于对照班,但我自己也对这个结果表示怀疑。因为我的观察发现,平时协作学习开展得好的小组或个人,卷 面考试成绩未必一定比协作学习开展得不好的小组或个人要好。 

我决定在本轮实验的前三周采用传统讲授式教学法,后三周采用3个1 模式,结果两次小测验结果让我大吃一惊。前三周内容的小测验成绩明显高于后三周小测验成绩。虽然我尽量保证两次测验在题型、题量和难度方面的一致性,还是 出来这样的结果。接下来几周,我修改了3个1模式的教学设计,加强了教师的授课,果然成绩明显回升。这使我更加相信,传统的讲授方式更能适应传统的考试方 式。我带的班的成绩比别的班好,不是由于开展了混合式学习,而可能是因为教师个人的教学经验和系统指导。 

在这一轮实验中最让我记忆深刻的是来自学生的“抗议”。以往我总是受到学生的尊敬和配合,这次却遇到部分同学公开的反对,的确有点意外。起因竟是我的在线 讨论设计。 

    “王竹立老师你好,您的实验教学总体上是很好的尝试,它的目的不仅 是想让同学们能合作学习,而且希望能增强同学们的交际能力。特别是小组学习,我认为很好。
    但是,您的实验教学在实践过程中却遇到了较多的问题,也受到不少同学的抗议,这是新生事物不可避免的。其实,这也并不是同学们毫无根据的胡闹,它的出现一 定有它的理由!下面,请允许我列举一些实验教学的不足之处:
  一,跨年级,跨学院的同学:我们护理学院与05级生物医学工程的同学几乎所有的课时是相冲突的,一个星期能有一两次见面就算是很不错的了,何来的课后的讨 论合作学习?
  二,并不是所有的同学都有电脑:05级生物医学工程的同学我就不知道,就我们学院来讲,拥有电脑的同学也不是很多,有相当一部分的同学仍然没有的!而且在 很多小组里,有的小组只有一位同学有,有的甚至都没有,图书馆的电脑很多时候也是座无虚席!又怎能体现网上小组内和小组间的讨论与学习呢?况且你所谓的评 出优胜组,有很多的影响因素,又怎能让大部分同学信服呢?
  三,网上讨论区:很多同学为了能在网上讨论区能被评上优胜组,不惜花费大量的时间去研究和发表所谓的帖子,影响了其他学科的学习和时间安排,结果是得不偿 失啊!
   我知道这并不是你的初衷,但这是不争的事实。因此我建议:
   1,有些小组需重新分配,最好是同学院的同学分在一组,达到资源的优化!这样不仅能让同学们能更好的发挥自己的优势,而且能让同学们的思维更加的完整和敏 捷!
   2,取消网上讨论区的评优胜小组制。而是大家讨论学习区!我想老师您的初衷不会是让我们为了能被评上优胜小组而产生一些严重的后果吧(具体的我不必明 说)!!!我想,您开展讨论区是为了让同学与同学之间,老师与同学之间讨论问题的论坛,而不只是为了老师您所谓的评分制吧!
    就目前看来,现在的讨论区已不再是“讨论区”,而是“评分区”。大家都为了被评为“优胜小组”,恐怕到头来能达到学习目的又会有多少!??
    我希望老师您能慎重考虑我的建议和意见!谢谢了!”
 

同学们反映,我每周布置的四道思考题,一经在论坛里公布,各组立即在第一时间就找到答案,也不经小组讨论,抢先发布出来。后来我规定必须过两天以后才能发 布答案,但有些同学干脆不睡觉,等时间一过48小时,半夜三更就把答案公布出来了。大家也许会问,你的问题怎么那么容易回答呢?是这样的,根据上一轮客观 题得分高主观题得分相对低的状况,为了提高学生主观题的正确率,我从试题库中选择了一批有代表性的问题让大家回答。这些题都紧扣教材,一般可以在书上或网 络上找到答案。历年考试的主观题也大都是从这类题中挑出来的。我原意是希望大家围绕这些教学重点开展学习和讨论,没想到变成一场抢答竞赛。看来我根据协作 学习“组内合作、组间竞争”原则设计的这一套激励机制,实际效果并不好。同学们反映,好像又回到中学时代了!他们说更喜欢听我讲课。“王老师,你讲课挺好 的。再复杂的问题经你一讲,我们就明白了,你不多讲真的可惜了!”

我听了,不知该高兴还是不该高兴。因为这毕竟与建构主义学习理论是有矛盾的!

王竹立:我的教育技术自传(二十

看到这里,也许有不少读者会说:用传统的考试方法不能全面反映新模式的教学效果,为什么你不考虑改变评价模式呢?其实这个问题很早就有学生指出来了,我也 在第一轮反思中就意识到这个问题,但我为什么迟迟没有在评价方式的改革上下大力气呢?原因有三:第一,源于我以前的一次经历。早些年我在参与主持一个实验 生理科学改革项目时,遇到一些同行教师的激烈反对。他们凭感觉认为教改会导致学生学习效果的下降,尽管当时他们并没有提出过硬的证据,只是一些情绪化的发 言。但从此,每次改革我都有如履薄冰的感觉,总担心一些思想保守的教师或领导会用考试成绩下降来指责改革。因此这次教改,我定下的第一个目标就是“实验班 的考试成绩不低于或高于传统讲授班的成绩”,甚至一度把考试平均分高于对照班10分作为教改成功的指标之一。直到经过两轮实验,确实证明“3个1教学模 式”并没有降低学生的考试成绩,甚至还不同程度提高了学生成绩之后,我才有把握在再次碰到同样的质疑时可以从容应对。 

第二,源于对协作学习能提高考试成绩的信心。我前面提到过,很多协作学习的书或文章都说,协作学习能大幅提高学生的学习成绩,这使我对协作学习在生理学课 程中的效果有不切实际的预期。总认为之所以没有如预期那样取得成功是因为没有开展得好的缘故。经过两轮的实验后,终于放弃了那种想法,承认我见到的事实。 我意识到,至少在我教的课程中,在传统考试模式下,协作学习不仅不会提高考试分数,还可能因为学生在讨论中分散了精力,降低考试成绩。比如,有时学生就某 个问题讨论得很热烈很深入,有些问题甚至作为老师的我都没有认真思考过,但由于不是考试内容,我常常不得不中断他们的讨论,把他们的精力“引导”到那些传 统考试的“重点”和“难点”上来。要提高传统考试成绩,最有效的方法还是应试教育那一套:强化练习与题海战术。 

第三,源于一个人必须经历的认识过程。最初我以为转变评价方式,只要降低卷面考试分数在总分中所占的比例、增加一些平时成绩和小组成绩就行了。直到第三轮 实验进行过程中,我才逐渐意识到,事情不只是调整比例那么简单,而是要从根本上改变评价方式。新的教学模式必须用新的评价方式,评价是指挥棒,指挥棒的方 向不变,要想让学生支持你的改革,积极参与改革,是不切实际的。这一点容我以后再详细介绍。 

我还遇到一个新的问题,以前看一些介绍混合学习模式的书籍,都说混合学习能降低教学成本、提高教学效率。我也认为开展混合学习会让学生学得更活、更轻松、 更愉快,比死记硬背要好。但我发现学生参加混合学习后反而认为学习负担增加了,这到底是怎么回事呢?我曾经带着这个问题参加在南京举办的一个学术会议。那 天正好是北师大的余胜泉教授主持会议,我在台上介绍“3个1教学模式”的阶段性成果时,顺便把这个疑问提了出来。余教授说了一句,要想达到深度学习,学习 负担不增加是不可能的。这让我颇有启发。那天是分会场,除了几个发言者,听众寥寥无几,我们反而放得更开。我记得余胜泉还发过一句感慨,大意是什么时候中 国真正重视思想、真正以一个人的思想来判断他的价值,而不是靠别的什么,才有希望。我听了深有同感,从此对这位年轻教授开始刮目相看。说老实话,我以前对 这些少年得志的教授并不看好,认为他们很多人不过是凭着一口流利的英语、一个占有学术资源的好老师、和国外留学镀金的辉煌经历、靠翻译介绍国外的理论而青 云直上的,其实并没有多少实际经验和自己的思想,也缺乏对中国教育教学的深刻认识。现在看来有不少是我个人的偏见吧。 

后来我专门写了一篇一万多字的长文,采用质的研究方法对混合学习模式下学生学习负担增加的问题进行了深入的分析,那篇文章没有按照通常的论文格式来写,加 上篇幅较长,本没指望能够发表。投到《现代教育技术》不过是碰碰运气,没想到很快就有了回复,不仅得到评审专家的高度评价,而且杂志破例用了好几版的篇幅 全文刊载(只作了必要的压缩)。至今我仍认为,那是我发表过的七八十篇各类论文中较有水平的少数几篇文章之一,尽管有些人会因为它不太像传统的论文而不以 为然。

王竹立:我的教育技术自传(二十一)

第三轮试验又要开始 了。这一轮学生人数已增加到160人,包含护理、生物医学工程和康复三个专业。学习平台也由原来的WebCT迁移到Blackboard上。我花了很多时 间增加了一个“精选内容”栏目,将教材的电子稿进行了大幅的缩写、改编,用红字加了教师的提纲、批注、学习指导等,精心挑选了大量的彩色图片、动画、声 音、视频及网上资源,使这些内容与文字有机结合在一起,形成一个较完整的立体化在线教学资源。我注意到BB平台的论坛没有原来的WebCT的好用,还特意 引进了一个研究生开发的Wiki讨论区,供学生开展在线协作和讨论。 

虽然做了如此多的准备,第三轮试验的教学设计却没有像前两轮试验那样,从一开始就比较明确。我只知道这一轮教改的研究重点在于改革传统的评价模式,建立一 套适合本课程的新的评价模式;在教学方式上要更加重视探究性学习,加大探究性学习在整个教学过程中所占的比重。但到底如何做?新的评价模式到底是什么样子 的?我在教学开始后很长一段时间并没有想清楚,而有一种“摸着石头过河”、边走边看的意思。 

前两轮的经历使我认识到,再好的想法,如果没有学生的支持与配合,都不可能得到很好的贯彻。教学设计不只是教师的事,必须让学生参与进来,必须尊重学生的 意愿。大学生应该在学习上有更大的自主权和自由空间。我首先放弃了过去根据“异质分组”原则强行分组的做法,而把选择权交还给学生。让学生自己选择参不参 加小组学习、什么时候参与、跟谁在一个小组等等,老师只提供指导性的意见建议,在学生需要的时候提供帮助。也不再硬性规定学生每周要在平台上发帖或完成作 业什么的,不再采取任何强化组间竞争的评优和激励措施了。只是鼓励和引导他们进行在线学习与交流。我的设想是,用任务驱动的方式促使学生主动地、自觉自愿 地开展课后与在线的小组协作学习。 

于是,在开课后不久,我就引入了探究性学习任务。我要求学生们在本学期内要以小组为单位,完成一个探究性学习报告,作为学习评价的一个重要组成部分。探究 主题由各小组自选,老师可提供指导与帮助。开学初,我就对探究性学习的方法、步骤、要求等作了介绍。 

我最早试行探究性学习是在主持实验生理科学教改项目之前。那时我还没有接触到什么建构主义学习理论,也没听说什么研究性学习和探究性学习这类新名词。可以 说我是先有实践后有理论的。那时生理学实验很多,白天学生上课的时候往往做不完实验,我们就在晚上开放实验室,让学生可以继续完成实验。这一举措很受学生 欢迎。我担任教学主任后逐渐把开放实验室常规化,有时周六周日晚也开放。开始的时候学生做一些实验指导书上有的实验,后来我们也鼓励学生独立设计一些小实 验,自己或几个同学一起完成。只需要留一两个老师和技术员发放器材、提供指导就行了。 

后来我兼任了新成立的实验生理科学教研室副主任、主任职务,就把在生理教学中开放实验室的做法带进了这个国家级教改项目中,逐渐摸索出一整套三阶段教学模 式。第一阶段是理论与经典实验学习阶段,第二阶段是综合性实验阶段,第三阶段是探究性实验阶段。在最后这一阶段里,学生们自己组成小组,在教师指导下进行 选题、开题、预实验、实验、最后参加答辩,完成一个小小的“科研”。后来这项教改获得国家优秀教学成果二等奖,并成为国家级机能学实验教学示范基地。 

在上两轮“3个1模式”的试验中,我也在理论课学习中引入了探究性学习。具体做法是:提前两周给学生布置一道小组探究问题,让学生以小组为单位,利用网络 资源开展探究,把学习成果用PPT的形式展示出来,并选择部分小组在课堂上介绍他们的成果。在第一轮教学中,我出过两道探究问题: 

1)“当你吃到一顿精美早餐的前后,消化系统发生了哪些变化?食物在消化系统中又发生了哪些变化?”

2)“当你的手指不小心遇到火焰,你的肌体会发生哪些变化?为什么?试讨论其变化过程和原理。” 

学生的PPT大都做得很漂亮,“春田花花”小组还借用“麦兜的故事”讲述食物在消化道里的消化和吸收过程。但从教学的角度来看,那些PPT大都过于花哨, 形式大于内容,这引起了我对如何利用PPT开展教学的思考。在第二轮教学中,正好遇上我因上消化道出血而入院急诊,我就利用自己的这个真实病例,引导学生 一步步开展探究,弄清黑便发生的原因、病理变化和诊断治疗方法等,取得了很好的教学效果。学生参与的热情比较高,我常常不得不延长一点时间,让他们在课堂 上展示他们的成果。但在前两轮试验中,这种探究性学习只是整个教学过程的一两个插曲,在最终评价中占的分量也很小。

王竹立:我的教育技术自传(二十二)

让我感到郁闷的是,学生们并没有因为我的号召而立即行动起来。我原指望同学们能按照我事先的设计,分阶段按步骤开展探究性学习,然而我发现多数学生只会在 最后时间快要到来之前才真正行动起来。(这个规律一再出现,后来在现代学习技术公选课上也是如此,连研究生们也是如此。无论老师怎样督促,效果似乎都不明 显,不少学生一定要拖到最后一两周才开始突击行动,甚至不惜加班到深夜。)我分析原因可能有两方面,一是学习前期,同学们对这门课程内容还不大了解,还处 在学习与积累阶段,不大可能发现问题,并主动开展探究;二是人的惰性使然。加上他们同时还要学习其它课程,任务很多,因此,不到最后时刻是不会把某项任务 放在优先完成的地位的。 

最让我发愁的还是学习评价设计,因为这回我让同学们自愿选择参不参加小组学习,而且自愿分组,这就意味着可能有些同学到最后也没有参加任何小组,对这部分 同学如何评价?如何能在一个统一的评价系统中把参加和不参加小组学习的同学都考虑进去,确实是个难题。 

一天,我正在跟两位研究生讨论这个问题,小聂说了句,能否用一个可以变化的比例解决这个问题?我忽然有了灵感,是呀,为什么只能是固定的比例呢?为什么只 能是卷面考试和探究性学习各占百分之多少呢?既然现代学习理论认为人的智力是多元的,为什么评价不可以是多元的呢? 

很快,我们就设计出一种新的评价方式。评价内容包括卷面考试(含客观题和主观题两部分)、探究性学习两大部分;课程总分100分,50分是客观题(包括单 选题和多选题),另外50分可由两部分成绩灵活构成。如果没有参加小组的探究性学习,个人总分只由卷面考试构成,除了客观题得分外,主观题(包括简答题和 论述题)的满分也是50分,这一评价方式跟传统评价差别不大,只是主观题的题目更加灵活多样(后述);如果参加了小组探究性学习,那么小组探究性学习得分 乘上个人贡献得分(由组内互评得出,满分为1分)即为每个成员的探究性学习得分;探究性学习满分也是50分,如果某人所在小组探究性学习得到了40分,个 人贡献得分是0.8,那么他的个人探究性学习得分就是32分;他同时也要参加主观题考试,主观题的得分乘上(50-32)/50即为他的主观题比例得分, 将客观题、探究性学习和主观题比例得分相加,即为他这门课程的总分。例如某同学客观题得了27分,探究性学习个人得了32分,主观题得了30分,那么他的 总分就是27+32+30×(50-32)÷50 = 69.8分。另一个同学没有参加小组探究性学习,假如他的客观题得分为30分,主观题得分为35分,他的总分就是65分。 

这一评分方式的好处,一、可以兼顾参加和不参加小组探究学习两种情况;二、可以满足教务处的要求,他们只要分数,不要其他,比如评语、档案袋之类;三、总 分不会超过一百分,也符合教务处要求。 

本次卷面考试不再由教研室统一出题,而是我自己出题。我出的题目不再是简单地从以往题库中随机抽取,而是自己选题或拟题。客观题方面,减少了单纯记忆的题 目,增加了理解和应用的题目。主观题又分为闭卷题与开卷题,闭卷题由多个问题组成,学生可从中任选两题,开卷题是一道几乎涵盖生理学各章内容的开放性试 题,要求学生用思维导图的形式来回答。我的问题是:在炎热的夏日, 一个人走在沙漠上,没有水没有食物,他的体内各器官系统会逐渐发生哪些变化?试用思维导图把你的思考过程画下来。 

这样的问题涉及面广、综合性强、紧扣教学重点内容、书上找不到现成的答案,需要深度理解和知识迁移,而且思维要非常清晰、科学性和逻辑性要强,既不难答、 又不容易答全答好。 

评价方案公布后,学生开展探究性学习的积极性大增,开始的时候我担心能否有一两个组顺利完成较好的作品,结果最后全班组成了30多个小组,提交了30多个 作品,有一半以上质量较高。只有3个同学没有参加小组探究性学习,而且得分都不高。用我后来的话说,“我就是要让死记硬背的学生得不到高分”。

王竹立:我的教育技术 自传(二十三)

我指导的两名教育技术研究生小聂和小袁,也参加了第三轮的教学试验,准备以“3个1教学模式”为依托,开展她们的课题研究。指导教育技术研究生和我以前指 导生理学研究生很不同。生理学是一门实验性很强的学科,一切结论都必须来源于实验,没有实验设备与研究经费,根本带不了研究生。研究生选题一般都必须结合 导师的研究项目,可选择的范围不大,大都是在师兄师姐研究的基础上进一步实验,这样才能形成系列。研究生训练的主要是实验技术和写研究综述及科研论文的能 力,研究生毕不了业大都是由于技术过不了关、实验做得不好、结果不理想,或者实验设计不严密、有较大的漏洞等。教育技术研究生不同,他们最主要的能力要求 是如何发现问题、选好题目。题目选好了,论文就等于完成了一大半。真正研究的过程并不太长(尤其是改为两年制以后)。然而对于没有教学与研究的实践经验的 研究生来说,如何发现问题找准研究方向,对他们来说很不容易。常常老师提供了很好的选题,但学生由于缺乏实践经验和相应的隐性知识,做不了。 

我那年规定,研究生每周跟我见一次面,我要检查她们的进度和给她们一些指导。然而我发现每次她们都讲得很少,大部分时间是我在讲。我让她们讲,她们也讲不 出太多的东西。我讲的很多东西,我认为已经讲得够清楚了,但后来发现她们并没有真正理解。她们都是很用功的学生,每次我讲的时候都很认真记录,而且还录 音。但她们理解得很慢。这使我比较沮丧,我又问其他上我的课的学生,他们也诚实地告诉我,他们也有很多不理解,觉得我的思维跳跃性太大,他们跟不上。 

后来郭老师和道老师都提醒我,王老师,你不能要求学生都像你一样。你有多少年教学经验呀?有些事你做得了,她们做不了。尤其是从事质的研究,要求以研究者 自身为研究工具,这对研究者个人的素质和能力要求更高,只有有经验的人才能做到。我终于明白,带医学研究生和带教育技术研究生是不一样的,医学研究生更多 地要求动手能力,重在反复练习;教育技术研究生更多的要求思维能力和实践经验,而这是急不来的。 

郭老师和道老师都是我的同事,郭老师很重视方法论,常常能站在比较高的地方给我启发。他是宏观思维者,我是微观思维者。我有一篇博文《宏观思维与微观思 维》就是比较我和他思维的异同的。道老师和我的思维方式比较接近,她的优点是常常能一两句话就点到问题的关键所在,我的很多灵感都是在与她的交谈中产生 的,这一点前面已经有所描述。 

我忽然领悟到,建构主义理论所谓知识不能通过教师的讲授而传递给学生,必须在真实情境下,让学生通过自己的主动探究以及协作交流,在原有认知基础上去自主 建构,是需要有所修正的。我认为,不能通过讲授而传递的主要是隐性知识部分,显性知识大部分还是可以通过讲授而传递的,否则我们无法解释以前我们通过传统 的讲授方式不也培养了很多人才吗?前人的知识不也通过学校的传统教学方式得到传承了吗?对书本知识的学习,教师的讲授是一种简单快捷的方式,比学生自己自 学效率要高得多。俗话说,听君一席话,胜读十年书,说的就是这个道理。学生对我讲的理解不了,主要是因为我讲的那些东西都不是书本上的,而是我从实践中悟 出来的,他们缺乏实践经验,自然不容易理解。而我跟有经验的教师一讲,他们往往会心有灵犀一点通,我发现教学经验越丰富的人,越能理解我的主张与观点。

王竹立:我的教育技术 自传(二十四)

 

小聂的工作主要从多元化评价角度分析我们在“3个1教学模式”中的评价模式,肯定了它的优点,也指出了它的不足。其中比较有价值的地方在于对将思维导图作 为一种考试题型的可行性、有效性及科学性的探讨部分。通过对几份有代表性的学生答卷的比较分析,提出了思维导图题的出题原则和评价标准。目前尚未见到同样 的研究。(对概念图作为考试题的研究倒是不少。但思维导图与概念图看上去相似,本质上有很多不同,因而评价标准也是各异的)。下表引自她的硕士论文。

3-2  思维导图评价标准描述与评价策略总结 

 

标准描述

1、有明确的中心主题。

2、第一层级的各分支主题分类准确、明晰;主题所用的关键词为同一类型的概念;所用的关键词很好地归纳 了问题答案所包含的各方面内容。

3、分支所延伸出的内容分析思路清晰、推理正确。

1、有明确的中心主题。

2、第一层级分支主题的分类比较混乱,概念间的关系不合理。

3、分支所延伸出的内容分析思路比较清晰、推理正确。

没有明确的中心主题,没有围绕中心主题向四周发散组织答案内容。

评分策略

结合分支的数目和分支上的内容对各分支进行综合评价

根据分支上的细节内容进行评分

酌情给分

 小袁的论文主要采用质的研究方法,对“3个1模式”中的协作学习策略进行了研究。其中比较 有价值的部分是发现了课外协作小组的三种类型。一种是民主和谐高效型小组,另一种是权威控制高效型小组,第三种是自由散漫低效型小组。

这个发现是我们通过对三个典型小组的观察得出来的。我发现有个小组率先完成了探究性学习任 务,就指导研究生对这个小组进行深入了解和观察。我们发现这个小组是由同宿舍的四个女生组成的,组长是一个大个子的来自香港的学生,由于以前在香港念中学 时有过探究及协作学习经验,加上其个性比较强势,在小组内处于权威和主导地位,从选题到最后归纳、制作成PPT汇报文件,都是她主要完成的。其他3位同学 基本按照她分派的任务去工作,讨论时若有不同意见,也往往以她的意见为主。这个小组的优点是效率高,作品质量也较好,但其他同学的积极性未得到充分发挥, 个别同学对此略有烦言。我们把这个小组命名为权威控制高效型小组。 

另一个小组由同宿舍的3个女生和其他宿舍的两个女生组成。组长是一个漂亮的、极具亲和力的 女生,多次担任活动的主持人,我也曾请她担任过小组答辩的主持人。但她并没有控制欲,小组内大家关系融洽,有商有量,什么事情都一起干。她们虽然不是第一 个完成作品的,但她们的作品质量很高,体现出集体智慧。是我们心目中比较理想的小组,命名为民主和谐高效型小组。 

当其他小组正热火朝天开展探究的时候,有一个小组连题目都定不下来。不得已只得求助于老 师。我们在与这个由5位男生组成的小组座谈时发现,这个小组内有一个来自澳门的学生很有想法,他在中学时候也有过类似学习的经历,但他的普通话不好,说话 不那么流畅,小组内有两个男生常常打断他的话,并嘲笑他的发音,对他的意见不以为然。而组长却没有多大主见。另一个同学则纯属旁观者。我对他们提出了一些 建议,并指示研究生们参加他们的小组讨论,当讨论出现意见不能统一或偏离主题时进行适当的干预。最后,这个小组也顺利完成了探究性学习任务,作品质量虽谈 不上很高,但他们的答辩很有创意,最后也得到较高的分数。那些创意大都来自那位澳门的学生。我们把这个小组称为自由散漫低效型。 

这种分类是我们通过个案观察与分析总结出来的,并没有通过大规模的统计分析,也许会有人质 疑它的科学性,在研究生答辩中,质的研究方式也常常受到部分专家的质疑。但我却相信其科学性和可靠性,因为这是通过深入的观察和个人的洞察力才得出来的结 论。我常常提到“洞察力”这个词,我认为在质的研究中洞察力非常重要,为什么在看同样的事物时,有的人能看出其中的奥妙之处,另一些人则看不出来?关键取 决于有没有洞察力!洞察力是一种穿透事物的表象看到事物的本质和内在规律的能力。它取决于个人的经验和独到见解,是一种建立在个人知识经验和独立见解基础 上的直觉。光有经验没有见解不行,光有见解没有经验也不行。洞察力实在是太重要了!