从“接受学习”到“发现学习” 

人类教育的初始阶段,往往从“模仿和记忆”开始。东方人如此,“在早期的希腊教育中也很盛行”。这是典型的“接受学习”方式。但“接受学习”除了强调“模仿和记忆”,另外开发出“演绎—辩论”的方法。后者由苏格拉底的开创出来而在亚里士多德那里基本成型。
导致“接受学习”向“发现学习”发生转换的标志性事件是教学实践中对学生的“感觉”和“情感”的重视。

第一节  “接受学习”与“掌握学习”

当美国学者布鲁巴克断言人类教学方法的初始状况为“模仿和记忆”时,实际上也就是说人类教学方法最初显示为“接受学习”。为了让绝大多数学生都能够 比较有效地“接受”、“掌握”相关的知识和技能,后来发展出“有意义接受学习”和“掌握学习”理论以及相关的教学实践。无论“接受学习”还是“掌握学 习”,都以“模仿”、“记忆”、“复述”、“了解”等活动为其基本特征。

一、接受学习

接受学习”的早期实践显示为“接受”教师的声音符号化的“讲解”和“训练”,或者“接受”、“练习”书本上的文字符号化的知识。当“模仿”和“记忆”以“理解”为前提时,一般意义上的“接受学习”便转换为“有意义接受学习”。

(一)有意义接受学习的由来

受19世纪末20世纪初欧洲新教育运动和美国进步教育运动的影响,学校教学中出现了以活动课程学生自学、“做中学”为主的新教学方法以及以个别教 学为主的组织形式,如自学辅导法、设计教学法、道尔顿制等。但这些以学生为中心、以个别教学为主的教学方式似乎并不能带来高效率的教学。以知识学习为主的 课堂教学中,占据统治地位的仍然是讲授接受式教学,学生以接受学习为主。但是,由于运用上的偏差,人们对讲授接受式教学表示失望。

20世纪60年代,布鲁纳对发现学习方式的系统论证,使传统的“接受学习”受到强有力的挑战。“接受学习”开始意识到自己面临着基本的信仰危机和生存危机,这使“接受学习”不得不反思自己的存在理由和生存基础。于是,“有意义接受学习”由是开始发出自己的声音。

美国教育心理学家奥苏伯尔在《教育心理学——认知的观点》中谈到,“在我们这个时代,在各种教学手段中,很少像言语讲解教学法那样,公然遭到教育理 论家摒弃的。在许多地区,人们普遍认为言语学习的特征,就像鹦鹉学舌那样地背诵,对一些孤立的事实进行机械的记忆,从而蔑视地把它当作声名狼藉的旧教育传 统的一种残余而加以抛弃。过去50年来,主要是由于对言语讲解教学技术广为流传的不满,而采用了活动课程,设计和讨论法,在课堂里竭力扩大非言语的和操作 的经验的各种方法,着重‘自我发现’,强调为解决问题和借助解决问题而进行的学习,探索法或者过程法。”[1]

在讲授接受式教学处于如此不利的处境中,奥苏伯尔站出来“公开”地为教师讲授式的学生“接受学习”寻找理由。奥苏伯尔创立了“有意义言语学习”理论 (又称“同化理论”),并在其“同化论”的心理学基础上提出“有意义接受学习”的主张。奥苏伯尔批判性地吸收了与他差不多同时代的皮亚杰和布鲁纳等人的认 知同化论和结构论思想,以两个维度对所有的课堂学习方式作了划分:一个是“机械—意义”的维度,一个是“接受—发现”的维度。

奥苏伯尔认为,接受学习和发现学习最主要的区别在于学生学习材料的来源不同。在接受学习中,要学习的主要内容已提供给学生,而学生只需要把材料同化到认知结构中并予以保持,以便于以后的回忆和再认。而发现学习中,要学习的主要内容须被独立地发现出来。

可见,在奥苏伯尔那里,接受学习发现学习的区分并不难理解。“在接受学习中,学习的主要内容多少是以定型的形式呈现给学习者。对学习者来讲,学习 不包括任何发现,只要求他把材料内化或结合进自己的认知结构,以便在将来某个时候能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是,学习的主要内容不是给予的, 在学生能够内化它以前,必须由他们自己去发现它。换言之,与众不同的和首要的学习任务是要有所发现。在这一发现阶段结束之后,便同接受学习一样,再内化发 现的内容。” [2]

于是,奥苏伯尔强调,在绝大多数学术性学科中,学生主要是通过对呈现的概念、原理及事实信息的有意义接受学习来获得教材知识。“教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题。总而言之,发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”[3]

在奥苏伯尔看来,发现学习的流行使人们产生了误解,误以为一切接受学习(主要以讲解式教学为基础的学习)都是机械的;一切发现学习都是有意义的。实 际上,发现学习和接受学习都可能是有意义的,也都可能是机械的。由此,奥苏伯尔认为接受学习与机械学习并无必然联系,发现学习也不必然是意义学习。有意义 接受学习比发现学习更有效。学生应该以有意义接受学习为主。

(二)有意义接受学习的基本主张

奥苏伯尔认为,接受学习不一定是机械的或被动的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的,也都可能是有意义的,这取决于学习发生的条件。

而且,接受学习同样需要学习者的“主动思考”。真正的有意义接受学习总是需要学习者的“主动思考”的帮助,而不是被动的接受知识。在有意义接受学习中,学习者要做好几项工作:[4]

第一,在确定认知结构中哪些原有观念同某一种新的学习课题有着最密切的联系时,通常至少需要对这种关联性做出明确的判断。

第二,需要加以调整,使已经稳固的观念和新的学习课题之间保持某种程度的一致性,特别是在它们之间发生矛盾或冲突的时候是这样。

第三,通常需要把新命题重新加以表述,以便使它们同个人的参照标准协调一致,而这种参照标准是同学习者的经验背景、词汇和观念结构相符合的。

最后,如果学习者在有意义的接受学习过程中,不能找到作为调整表面的或者真正的矛盾观念的适应基础的话,他或者她时常会受到激励,而力图根据包容范围更大和更普遍的解释原理,把他或她的现有的知识在某种程度上加以综合或重新组织一番。

奥苏伯尔认为,这一切活动都不是发现活动或解决特定问题的活动,而是有意义接受学习。因为学习材料的主要部分是呈现的,学习的目的是有效地同化新意义和把这些新意义统合到现有的认知结构中。

奥苏伯尔认为,与发现学习相比,“有意义接受学习”的优越性在于:

首先,发现学习花费的时间太多,发现学习一般不适宜作为获取大量教材知识的主要手段。教师用于有意义地传授和解释某个观念的时间,比由学生自己去重新发现它要少得多,一切真知识并不一定都是自己发现的,也不必要每一代新人、每一个人都要去重新发现。

其次,发展问题解决能力不是教育的主要目标,获得知识应该被认为是教育的主要目标。“获得知识除了它在问题解决中经常起到的作用外,它本身作为一个目的应该被认为是教育的主要目标。” [5]在奥苏伯尔看来,“为批判性的思维而教”和“为问题解决而教”实际上都是一些浮夸的口号。“任何名副其实的科学课程都必须把系统地传授有组织的知识本身作为一种明确的目标。” [6]

第三,在对课程知识的记忆的保持上,发现学习与有意义接受学习是一致的。在布鲁纳的实验中,要求学习的全部内容都是给定的,并以测验所给定内容的记 忆的保持效果。奥苏伯尔感叹:“难道这不正是有意义的接受学习的范式吗?在这种学习中,先呈现材料,然后学习者力图通过把它们同范围更广泛的已有观念联系 起来的办法把这些材料纳入自己的认知结构中。使用中介词的儿童比不要求这样做的儿童有较好的保持,完全是由于人们把一项显然是机械的接受学习课题转化为有 意义的接受学习时对保持的促进作用。在我们看来,这项实验一点也不涉及发现变量。” [7]

奥苏伯尔的分析不是没有道理。在以知识接受与记忆为主要目的的学科教学中,讲授—接受式教学确实省时高效,正是从这一点出发,“接受学习”常被视为一条认识世界的捷径。

不过,人们常常把接受学习与机械被动相联系,并不是没有原因。奥苏伯尔强调学生接受学习时要有主动性。但在学生接受学习时,往往不能表现出主动性。 学生没有必要的自我批评能力,“不愿意在处理材料上主动地付出必要的努力,不愿意从不同的角度观察材料,不想使这种材料同有关的或矛盾的知识融会贯通起 来,更不愿从他们自己的参照标准方面着眼把材料重新表述一番。” [8]作为一个接受学习的辩护者,奥苏伯尔可谓一语道破接受学习的内部危机:当学生不愿意在处理材料上主动地付出必要的努力,不愿意从不同的角度观察材料时,接下来学生所做的大概就只能是机械被动地接受了。这也许正是“接受学习”不断遭受拒绝和非议的缘由所在。

 

二、掌握学习

掌握学习的基本期待是如何让绝大多数学生有效地“接受”教师的讲解和书本知识。在接受学习的探索道路上,掌握学习提出了一系列有效的教学策略,也留出了一些无法解决的难题。

(一)掌握学习的基本理念

20世纪60年代,学校“差生”问题引起广泛的关注。而这一现象与当时社会发展的要求很不协调:“问题已不再是找到能够成功的少数人。根本问题在于确定怎样才能使年龄组中最大部分的人有效地学会那些技能与学科内容——它们被认为是在复杂的社会中发展自身所必需具备的。” [9]正是基于这样一种认识,美国学者布卢姆等人开始探索并提出“面向绝大多数学生”的掌握学习理论。

通过对美国教育的深入研究,布卢姆发现,中小学教育中存在着以正态曲线给学生成绩分等的现象,教育界普遍认为只有这样才能准确反映出教与学的客观结 果。在此观点指导下,“每个教师在新学期或新课程开始时,总怀有这样的预想:大约有1/3学生将完全学会所教的事物;1/3学生将不及格或刚好‘通过’; 另1/3学生将学会所教的许多事物,但还算不上是‘好学生’。这一系列预想(得到了学校分等的方针与实践的支持)通过分等的程序、教学方法与教材,传递给 学生……这种体制造成了一种自我实现的预言:通过分等的程序,学生最后分等与最初的预想相差无几。”[10]

于是,那些在学习上一直处于领先地位的学生得到教师更多的关怀和指导,而那些最需要个别指导和特别关怀的学生却得不到。布卢姆对这种“预想”提出尖 锐的批评,“正态曲线并不是神圣的东西,它所描绘的是一种随机的结果,教育是一种有目的的活动,在这种活动中我们力图使学生分布应与正态曲线很不相同,成 绩正态分布时,说明我们的教育努力是不成功的”[11]他 指出,一个人能学会的,其他人也能学会。“许多学生之所以未能取得优良成绩,问题不在于学生的智力方面,而在于学生在学校学习中的许多个别差异是人为的和 偶然的。只要给他们以足够的学习时间,采用适合于他们的学习方式,那么,除了2%—3%在情感和身体上有缺陷而跟不上学业的差生外,几乎所有学生都能学会 一个人在世上所能学会的东西。”[12]在此基础上,布卢姆逐步形成他的掌握学习理论。

掌握学习模式的核心精神可以概括为两点:一是“只要提供足够的时间与适当的帮助,95%的学生能够学习一门学科,并达到高水平的掌握。” 二是教师应为学习速度较慢的学生提供适当的帮助,即“群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。”个别化的矫正性帮助可以由一名助手、其他学生或家庭提供,或者让学生参考教材中的适当部分。

第一,为掌握而教、为掌握而学。“为掌握而教”的核心思想是相信“大多数学生(也许是90%以上)能够掌握我们所教授的事物,教学的任务就是要找到使学生掌握所学学科的手段。”

布卢姆认为,正态分布曲线的预想是当今教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平,也削弱了学生的学习动机。研究发现:除了 1%—2%的超常儿童(即所谓天才儿童)和2%—3%的低常儿童(包括智力、情感、体格等方面有缺陷的儿童)之外,95%以上的学生在学习能力、学习速 率、学习动机等方面,并无大的差异。只要有适合学生特点的学习条件,世界上任何一个人能学会的东西,几乎所有的人都能学会。布卢姆认为,造成半数以上学生 不及格的原因,一方面是课程设计和方法的不完善;另一方面是他们的教师并没有去期待他们掌握。

“为掌握而教”要求教师面向全体学生,相信所有学生都能够得到发展。教师必须具有对所有学生的期待,并向学生表明自己的信心,相信绝大多数学生应当而且能够达到掌握水平。

与“为掌握而教”相应的是“为掌握而学”。掌握学习就是要使学生确认自己的学习能力,把自己看成是胜任学习的。布鲁纳认为,学生经常表现的不及格和 学习不胜任,会引起学生怀疑自己的应付能力。“如果学校不能在课堂中给予学生更多的成功经验,他们就会不仅在校内,而且在校外都会完全地拒绝学习。中学生 和大学生所表现出来的大量神经过敏行为,都是在学校学习方面受到惨痛挫折的后果。” [13]

在布卢姆看来,如果教师和学生两方面都了解所期望于他们的是什么,如果教材合适,教法设计得当,在教师态度、教学时间上为学生提供平等的条件,与对学生的进步给予反馈的经常评价测验相结合,那么,90%以上的学生都能为掌握而学习,达到掌握的水平。

第二,重视“反馈矫正”。布卢姆认为,掌握性学习策略的实质是:群体学习并辅之以每个学生所需的频繁的反馈和个别化的矫正性帮助。“反馈通常采用简 要的诊断形成性测试的形式”。掌握学习模式的最明显的特点就是反馈矫正机制的建立。它把教材分成以一两周为期的单元,在教学过程中每个学习单元之间都要进 行评价,通过这种评价发现并弥补群体教学中引起的学习误差,了解每个学生尚未学会的东西,以改进教学过程。在具体方法上,采取“给学生第二次机会”,也称 为“对目标射第二次箭”。即在每个单元完成之后进行“诊断测验”,对于没有通过测验的学生运用矫正手段,寻找学习尚未掌握的材料的另外一种方法,挑选最适 于他学习的手段,由另一位教师有计划地作与第一次不同的讲解,并在这个问题对以后学习可能产生影响之前就解决。这就形成了一种良性循环。教师通过矫正工 作,让学生看到他们完全能达到目标,这样能增强学生的信心,进而付出更多的努力,更顺利地完成矫正,补上学习的漏洞,达到掌握水平。

第三,体现“目标教学”。形成性诊断测试依据的是布卢姆的教育目标分类体系。一个学生能否达到掌握水平,是通过一系列的教学目标体现出来的。教学目 标是可测试的,学生通过了测试,就说明完成了教学目标,达到了掌握水平。学生不能通过测试,就要依据可测试的教学目标进行矫正性教学,然后进行第二次反馈 测试。因此可以说,教育目标分类学和教育评价是掌握学习的理论依据,也是实现掌握学习的有效手段。

(二)掌握学习的操作程序

掌握学习模式采用单元教学方式。首先要做的工作就是为掌握学习设计“教学单元”。每个单元相当于教科书的一章,约两周时间。接下来进行单元教学,师生双方进行由班级群体教学、诊断与形成性评价、小组或个别化矫正教学等环节构成的教学活动。

1.单元诊断。包括诊断性测试和补偿教学。诊断的主要内容是新单元教学中将涉及到的旧知识,以此确认学生对于新单元教学的认识和情感方面的准备程 度。布卢姆对诊断性评价颇为重视。诊断性评价包括两个步骤。一是诊断学生的学习准备程度,即认知、情感方面的先决条件。主要手段有:以前的成绩报告单、必 要学习技能调查表、情感先决条件调查表、标准化诊断性测试等等。摸底测验的试题,一般侧重于考查学生学习新单元的基础知识与基本技能。二是根据对学习准备 程度的诊断,将学生作出适当的分置,如果学生的测验结果离学习新知识的起点目标太远,就必须进行学前矫正。使那些缺乏先决条件的学生赶上来;同时,也使那 些已经掌握的学生有事可为,不感到厌烦。

2.单元定标。制订单元教学目标之前应先排出该单元全部的知识点,并按单元教学的总体要求确定各知识点必须达到的学习水平。并根据单元目标制订课时目标与设计课堂教学。课时目标是单元目标的具体化,是每节课教学的方向和评价标尺。

3.单元新授。这是掌握学习的主要部分。教师根据具体的教学目标,选择多种不同的教学方法。选择的原则以促进学生高水平地学习为原则。当学生学习某 一材料遇到了困难,需要矫正教学时,教师就要寻找另一种方法,挑选最适于学生学习的手段。在具体方法上,布卢姆建议教师可以采用“辩证式”教学,即“围绕 难题与问题,师生之间进行相互作用。”[14]除群体教学外,布卢姆主张采用能力分组的小组研究和个别指导的方式。他说,“每个学生也许需要十分不同的教学类型、质量才能够达到掌握水平。这就是说,经过各种不同类型的教学,不同的学生可以学会同样的教学内容,达到同样的教学目标。”[15]

4.单元测验。在单元新授结束之后,组织学生参加形成性单元测验。一次形成性测验约占20—30分钟。试题的编制必须对应于单元教学目标,测验的结 果以规定的掌握标准来说明学生是否达标,一般以80—90%的正确率作为单元掌握标准。对未达到掌握水平的学生,教师必须采用多种方法帮助矫正。

布卢姆通过实践,发现最有效的纠正程序是让学生小组(每组2—3人)利用半小时左右时间检查各自的测试结果,互相纠正。

5.单元矫正。如果测验结果显示全班学生在同一知识的缺漏比较普遍,教师则应先回顾教学方法或教学安排,找出症结,然后重新进行变式教学。此外,教 师要对未达到掌握水平的约20%的学生提供适当的帮助,指导学生参考相应的教材,或“用不同于原先教学的方式,对某些概念进行解释。”布卢姆建议可以聘用 助手或家庭教师,或者通过家里父母兄妹进行辅导。不过他认为“从三年级开始,由本班同学进行短时间的帮助是最有成效的矫正方法。” [16]对于已达掌握水平的学生,教师可以指导他们从事巩固性、扩展性练习,或组织他们从事较高层次的学术性探索,也可充当小老师,辅导未达掌握水平学生的学习。

6.平行性测验。“给学生第二次机会”。在矫正性教学结束后,应对有关学生进行一次与形成性测验同质的平行性测验,以评价矫正性教学的实际效果。在 形成性测试的两三天后,未达到掌握水平的学生参加平行性测验,学生只须测验那些第一次答错的同类项目或问题,并根据两次测验情况确定该生是否达标。对于仍 未达标的学生,教师还应通过合适的途径和方式帮助他们进行矫正性学习。

经过以上程序,单元教学的任务已经完成,教师便可接着进行新单元的教学。按此顺序循环往复,使后续知识的学习总是建立在牢固掌握前面知识的基础上。

(三)掌握学习的评价

第一,掌握学习为传统的接受学习提供了积极而有价值的“形成性评价”观念和“反馈矫正”机制。它使教学评价由过分地强调分等与筛选功能转向“改进”功能。

第二,它提供了一种积极的学生观和教学观。它相信大多数学生的差异只不过是学习速度上的而不是智力上的不同,并且这种差异可以通过恰当的矫正性教学 而趋于平衡。在这种乐观理论的指导下,教师为掌握而教,学生为掌握而学,这对于提高教学效果、提高教师对差生的期待,促进差生的发展等方面,有一定的参考 价值。我国20世纪80年代以后各地兴起的目标教学实验就是对布卢姆掌握学习理论的直接借鉴。

第三,关于教学目标问题。掌握学习模式可以说是一种“目标中心”式的教学。“目标意识”的确有导教、导学的功能,教学因此便有了努力的方向,亦具备了评价的依据。但是,布卢姆式的教学目标也潜藏了危机:

目标分类过于条分缕析,容易使教学内容变得狭隘和简单化,而且,除了布卢姆等人设计的“行为目标”外,教学实践中还可能存在另外的、不可能完全预定 的“目标”。过分地强调以预先设定的行为目标去严格控制教学过程,把教学内容看作是目标的散开,以目标来决定先教什么,后教什么,这会破坏教学的艺术性, 在真实的、流动的课堂教学中,完全按照预定教学目标而没有一点意外的教学也是不存在的。

其次,教学目标在作为教学评价的标准时,它本身也应是评价的对象。如果评价结果不合预期的目标,除了从教学方法和学生那里查找原因,还有必要考虑教学目标本身是否合理的问题。教学目标是否能全面体现学生的发展水平?所有的教学目标都是可测量的吗?等等问题值得思考。

另外,有关研究表明:“一般来说,实验班的学生所需的时间比控制班学生大约多功10—15%。”通过超额的学习时间来使学生达到掌握水平似乎并不是 特别理想的改进学生学习的方法。这在一定程度上加重了学生和教师的负担,甚至影响整个教学的正常进程。当布卢姆说“如果学生在学习上花了所需的时间,那么 大多数学生能够达到掌握水平”时,他是对的。但课堂教学往往不可能专门为某个学生而停下来“补课”。如何为每一个学生提供学习一门学科“所需”的时间和个 别辅导,以及如何降低与之相关的“教学成本”和“教学负担”的问题等等,尚待考虑。

   “范例教学”与“发展性教学”

 

前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。

一、“发展性教学”

从20世纪50年代末开始,教学与学生的发展问题就已经为全世界教育学界所关注。前苏联教育家赞科夫认识到了传统教学体系的弊端和重视儿童一般发展的重要性,必须对其进行根本的改革,探索新的教学途径。

从1957年至1977年的20年间,赞科夫进行了长期的、大规模的实验研究,逐步形成了较为完整的小学教学新体系。由于其思想的核心是着眼于儿童的一般发展来进行教学,以最好的教学效果来促进儿童的一般发展,因而,赞科夫的教育理论被称之为“发展性教学”。

(一)“发展性教学”的基本理念

“发展性教学”的基本理念是“以最好的效果,促进学生的一般发展”,即“系统地、有目的地在学生的发展上下功夫”。“一般发展”有其特定的含义,也是理解“发展性教学”的关键。

关于“一般发展”的含义和内容,赞科夫本人先后多次从不同的角度进行过论述。赞科夫实验性教学体系中的所谓“一般发展”,既不同于智力发展,也有别 于特殊发展,又不同于全面发展。“一般发展”指的是从心理学角度出发的完整的人的深刻全面发展,是既包括智力因素,也包括非智力因素的整个身心的全面和谐 发展。

赞科夫认为,不是任何一种教学都能促进学生的一般发展。他批评传统教学只是单纯追求掌握“知识”和“技能技巧”,未能揭示出掌握知识过程中儿童心理发展的规律,因而,不可能解决学生的一般发展问题。发展性教学的核心思想就是要建立能促进儿童一般发展要求的教学。

(二)“发展性教学”的教学原则

赞科夫从维果茨基的“最近发展区”理论出发,结合自己多年的实验教学经验,概括出了5条教学原则:以高难度进行教学的原则;以高速度进行教学的原则;理论知识起主导作用的原则;使学生理解教学过程的原则;使全体学生(包括差生)都得到发展的原则。[17]

1.以高难度进行教学的原则。依据维果茨基的“最近发展区”理论,赞科夫认为教学不应停留在现有的发展水平上,而应该使教学任务落在学生的最近发展区上,走在学生发展的前头,推动和促进儿童发展。这就要求教学目标应该具有一定的难度。

2.以高速度进行教学的原则。针对传统教学中复习的滥用,以及严重的形式主义和烦琐哲学,赞科夫提出了以高速度进行教学的原则。教师讲的东西,只要学生懂了,就可以往下讲,不必“原地踏步”。

赞科夫特别强调学生对教材的第一印象,引导学生在学习中探索规律,有所发现,明确事物之间的相互联系,把知识系统化,从而保证教学的高速度。

赞科夫所讲的“高速度”,决不是赶进度,开快车。他认为在课堂上匆匆忙忙,赶快把尽量多的知识教给学生,是与实验教学体系格格不入的。主张教师和学 生都稳稳当当地工作,教师要不吝惜时间,耐心地听学生把话说完;也不要吝惜时间,跟儿童进行推心置腹的谈话。这样的教学将会得到加倍的报酬。

3.理论知识起主导作用的原则。理论知识起主导作用的原则,是要强调理论知识在学生认识过程中的主导作用。理论知识起主导作用的原则,是对传统教学中量力性原则要求教学要由近及远、由简单到复杂、由具体到抽象的原则的质的修正。

4.使学生理解教学过程的原则。使学生理解教学过程的原则,要求教师在教学过程中随时告诉学生:哪些教材应该熟记,哪些教材不必记,知识之间是怎样联系的,错误是怎样发生的,应该如何防止。它强调的是教会学生探讨和总结适合自己的学习方法,培养自学能力。

5.使全班学生(包括差生)都得到发展的原则。这一原则是针对传统教学中,对差生采用无限制地增加操作性练习的做法提出来的。他认为,对于差生更加 需要花大力气在他们的发展上不断地下功夫。下了这样的功夫,就能使差生在一般发展上得以进步。大量的操作性练习,只能加重差生的心理负担,阻碍其获得一般 的发展,使他们更加落后。

(二)“发展性教学”的评价

“发展性教学”为现代教学论提供了重要的经验。它所提出的“以高难度进行教学”、“以高速度进行教学”、“使全体学生(包括差生)都得到发展”等教学原则虽不见得如何新颖、独特,却提出了令人信服的解释和说明。

当教学内容陈旧而简单,以至于对儿童的智力不构成足够的挑战时,“以高难度进行教学”便成为一种真实的需要。

当教学长期地重视“复习”甚至滥用“复习”时,“以高速度进行教学”将引起一场朴素的教学变革。也许,有效教学应该更加重视“预习”而不是“复习”。

在现代教学实践以及相关的研究中,“差生”问题越来越成为普遍的教育难题。“发展性教学”虽然不一定能够完整地解决这个难题,但它至少提出并正视了这个问题。如何“使全体学生(包括差生)都得到发展”,实在是一个值得关注的话题。

二、“范例教学”

第二次世界大战后,联邦德国教育界普遍出现“课程庞杂”、“学生负担加重”等问题。面对教学质量进一步下降的危险,1951年联邦德国高级中学与高 等院校的代表们在“蒂宾根会议”上通过了一项决议,对上述这种状况提出了尖锐的批评:“1945年曾经正确地提出了提高成绩的要求,目前这种危险是由于误 解了这一要求而重新引起的。教学没有彻底性,就不可能取得成绩,而没有对教材的自觉限制,也就不可能达到教学的彻底性。工作能力比泛泛的知识更重要。精神 世界的本源现象是可以通过个别由学生真正理解的事实的例子来加以说明的,但这些事实由于单纯的教材的堆砌而被掩盖了真相。而学生对这些教材本来就不甚了 了,因此不久就又会忘掉。”[18]”会后“范例教学”受到普遍的关注。

(一)“范例教学”的由来

其实,“范例教学”并不是一种新发明,也不属于某个人的首创。在实践方面,以往的语文教学其实就是带有某种范例性成分的,比如总是只选取某些“代表 作”作为“范文”来教授。在理论方面,早在近代就有一些教育家和哲学家论证过“范例”的作用。如教育家夸美纽斯、哲学家康德等等在他们的著作中曾阐述过 “范例”的作用。

此外,“范例教学”与裴斯泰洛齐关于“要素教育”的理论也有着一定的历史渊源关系。裴斯泰洛齐认为德育的最简单的要素是儿童对母亲的爱,智育的要素 是数目、形状和语言,体育的最基本的要素是关节活动。他的有关理论在19世纪德国得到了广泛传播。20世纪初德国的改革教育学运动又进一步发展了这种理 论。

本世纪20年代末、30年代初,德国格廷根教学论学派的代表人物施普兰格等人在这一理论基础上,直接提出了“范例教学”的初步设想,主张用“范例教 学”代替按完整体系向学生传授知识的做法。而在“蒂宾根会议”之前,海姆佩尔已经写了《示范教学的原理》(1949),瓦根舍因写了《范例教学原理》 (1950,1951),这些论著为建立系统的范例教学论打下了基础。” [19]

(二)“范例教学”的基本思想

“范例教学”的基本假设是:没有一项教学活动可以穷尽整个知识领域和精神世界,也没有人能够毫无“缺漏”地掌握某一学科领域的全部知识与能力,更不 必说能使一个学生“点滴不漏”地掌握各门学科的全部知识。“但是,在以往的教学实践中,往往可以发现,学校常常违背这一事实,拼命地尝试让学生点滴不漏地 学习每门学科知识。而且,一门学科越老,学科体系越坚固,结构越严密(如数学等),人们就越会自觉地尝试系统地,从头到尾地去教它。认为这些学科逻辑性 强,教学中不能漏掉一点一滴,仿佛漏掉一点,就会导致整个学科体系的瓦解,使学生掌握的知识达不到系统性。” [20]

在“范例教学”看来,这种追求“系统性”的教学虽然看起来“全面”,但它导致众多的教材内容只是“匆匆而过”,教师无法“彻底”地教,学生也无法 “彻底”地学。学生的智力活动被阻塞在一大堆材料之中。学生在这种教学过程中只能匆匆忙忙把教师所教的记下来,根本来不及动脑筋思考,几乎无法消化吸收。

在“范例教学”看来,以往的教学混淆了“材料的系统性”和学生“认识的系统性”的关系。教学本应当教给学生“系统的认识”,使学生了解学科的“基本 结构”、各种知识之间的“联系”,但传统的教学却尽力让学生掌握一大堆所谓的“系统的材料”。其结果,学生根本不可能在这样的教学过程中获得系统的认识, 形成不了一种能统帅全局的概观,在他们头脑中只不过充塞了一大堆杂乱无章的材料。这种教学貌似系统,实无系统。同时,由于其为达到教材的系统性而不断“增 加”教学内容,造成教学的“肤浅性”,使学生学到的个别知识不扎实。“由于教材的充塞,它必然加重学生负担,造成学生厌学情绪。因此,这种教学对学生缺乏 持久的激发动机的作用。” [21]

问题是,这种“充塞”的教学内容并不可能经过简单的“减法”来获得解决。这种“减法”非但不可能解决教材臃肿的问题,反倒可能使学生所学的东西变得 更加浅薄。“范例教学”的倡导者由此认为,在裁减教材时,应当以“彻底性”代替“肤浅的全面”;使学生获得“系统的认识”,代替记住所谓“系统的材料”。 教学将追求“深”而不是“广”。这就意味着要使某些部分得到加强、深化,使学生学过的知识能在头脑中扎根;也就意味着教学将突出重点,抓住难点,而使某些 枝节一带而过。范例教学论认为,“作为重点的知识内容,它们就是范例。而每个范例都有具有一定的代表性,它们是反映整体的一面镜子;每个范例都是个别,但 它们不是孤立的,而是相互关联的。” [22]

(三)“范例教学”的操作

“范例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材,这种课题式教材不应该由学生“主动学习”而不是完全通过教师的“讲授”。

1.确立“课题”的三个原则

“范例教学”提出了三个基本原则:“基本性”、“基础性”和“范例性”。

“基本性”原则要求教学向学生传授一门学科的最基本的要素,包括基本概念、基本结构和基本科学规律。

“基础性”原则要求教学以学生的经验为基础,使学生在教学过程中获得更深化的新的经验,一种带有能照亮心灵的闪光点的经验,或者说使他们建立一种新的思维结构,用通俗的话来说,在这种基础性的教学过程中使学生的抽象思维能力得到锻炼,也就是说使智力发展达到一个新的高度。

“范例性”原则要求设计一种教学“结构”,使教学内容与方法之间以及各种教学内容之间的联系“结构化”,通过这种教学过程使儿童或青少年的兴趣、问 题、学习方式等同各种分化的、复杂的和客观的教学内容的“最终结构”一致起来。也就是说,“要求设计出来的一种教学使教学内容结构(或者说学科结构)与学 生的思维结构相适应、相统一。而范例就是使两种结构能一致起来的媒介,换句话说,范例就是沟通学习者主观世界与教学内容这一客观世界的桥梁。” [23]

2.倡导“课题式学习”

“范例教学”虽然反对一步不漏的“整体性”、“系统性”的旧教学方式,但对待任何要教的“课题”和探讨的问题却仍强调“整体性”,“完整性”和“彻底性”,要求把个别范例内容“讲深讲透”,讲清知识的“来龙去脉”;而反对支离破碎与没头没脑地教给学生零星知识。

这就是说,对于学科内容要么不教,敢于“缺漏”,要么就要教“透彻”,让学生花较多的时间,钻研它,把它搞得一清二楚。

范例教学论坚决反对百科全书式的教学,而主张打破原来的学科体系次序,把一门学科概括成若干“课题”,然后通过这些“课题”来组织教学。

例如,在语文教学中,一个“课题”可以是一篇范文或一首诗歌,也可以由其他文学作品组成;在物理教学中,可以把“自由落体”现象作为一个“课题”, 从中引出关于质量、能量守恒、惯性定律和万有引力等等基本概念与基本规律来;在历史教学中,可以打破年代表式的课程结构,选择典型人物和典型事件作为课题 组织教学。

这种“课题”的选择与编制自然不是随意的与任性的,它应当是发现的突破点,即通过它可以认识一些重要的基本原理。“这种课题性原则打破了传统的机械 地进行的系统教学模式,但它按照基本性、基础性和范例性原则的要求,把每一个课题作为一个局部的整体,并使各课题相互保持一定的联系,因此它并非是杂乱无 章的。范例教学论认为,这样做,实质上可以使课题内容与系统性要求辩证地联系在一起,从长远看,通过一个课题接着一个课题的教学,还是有系统的。只不过这 种系统与传统上强调的学科系统有所区别罢了。” [24]

3.鼓励“主动学习”

“范例教学”的基本教学方式是让学生“主动学习”。“范例教学”不仅把发挥学生学习主动性作为教学过程的一种手段,而且也把培养学生具有主动性与独 立性作为范例教学的目标。“范例教学”特别强调,“一个有经验的教师应当把他的成功看作在于他使学生通过教学以后能独立地依靠自己的力量迈开自己的步伐。 培养学生独立性就是要使学生具有批判认识的能力、判断能力和行动能力,乃至自发的继续学习的能力。” [25]

“范例教学”的理论与做法虽然并不复杂,但它基本上蕴涵了现代教学的基本理念。如果说现代教学论的基本主题是“结构”(教材)和“主动”(学生),那么,“范例教学”恰好体现了这两个基本主题。

 
“发现学习”与“情境教学”

 

“发现学习”与“情境教学”的前提性理念是重视儿童的“感觉经验”以及儿童的“兴趣需要”。培根、夸美纽斯等人提升了“感觉”、“经验”的价值,其 教育理想建立在经验论基础之上;而卢梭、裴斯泰罗齐、福禄培尔等人使儿童的“情感”备受关注,他们的教育理想建立在“情感教育”(或“人格教育”)基础之 上。20世纪初杜威将“感觉”(杜威将之发展为“经验”、“做中学”、“思维五步法”)和“情感”(杜威将之发展为“儿童需要”、“儿童中心”)两个主题 一起纳入他的“经验教学论”(或称之为“经验课程论”、“体验课程论”)中。

 
一、发现学习

在“发现学习”被正式地提出来之前,发现学习已经长久地根植于人类教学实践和教学理想中。但只有当人们普遍关注儿童的“感觉”和“情感”时,“发现学习”、“情境教学”、“暗示教学”等才理直气壮地进入课堂。

(一)发现学习的由来

“发现学习”缘自“感觉论”(或经验论)的流行。从这个意义上说,发现学习与培根相关。

人们很容易想起培根名言“知识就是力量”。殊不知培根对“知识”怀有某种戒备。在培根那里,并不是所有的知识都有力量。“知识就是力量”的本意似乎应该反过来理解才符合培根的本意:只有那些有实际力量的知识,才配称知识。那些没有实际力量的知识,不配称知识。

究竟哪些知识有实际的力量呢?
至少在《新工具论》那里,是那些由“归纳”、“实验”而获得的知识。据说培根本人亦为“实验”而献身:有一次把一只鸡肚里塞满雪作冷冻实验时受了寒,因此死去。[26]

培根式的“感觉论”的流行,有力地推动了发现学习的产生和发展。但除了“感觉论”之外,发现学习也借助于“情感论”而壮大自己的力量。按照布鲁巴克 的说法,对“感觉”与“情感”的重视一道促成了“发现学习”、“自我活动”等现代教学法的产生。“感觉实在论对现代教学方法的贡献确实很大,夸美纽斯等人 曾经成功地根据感觉来安排教学过程,然而,感觉毕竟只是人的本性这一复杂多面体的一面。在本性的另一个方面,与感觉密切相关的还有情感这一面。”[27]如果说“感觉论”始于培根、夸美纽斯等人的努力,对“情感”的重视则主要应归功于十八世纪杰出的浪漫主义者卢梭。“卢梭进一步把人的内部感觉,或者说是人的活动的动力——情感包括进他的方法中去了。卢梭由此把浪漫主义的格调引进了教育,其影响直到二十世纪尚未消退。” [28]也有学者认为“卢梭的教育本质论成为近代教育思想的基本源泉,近代教育家在不同程度上都是卢梭教育思想遗产的继承人。”[29]

卢梭的《爱弥儿》既可以视为一份倡导“发现学习”、“自由学习”、“活动学习”等现代学习方式的教育宣言,也可以视为一部浪漫主义教育论著。就此而 言,“发现学习”从一开始就带有浪漫主义色彩,有时这种色彩甚至很浓。“发现学习”的魅力与悲壮之处,都与这种浪漫主义的出身相关。

卢梭之后,裴斯泰罗齐、赫尔巴特[30]、福禄培尔等人都从不同的视角推动了发现学习的发展。但真正使“发现学习”确立自己的地位者与杜威和布鲁纳的努力相关。

继杜威之后,布鲁纳为“发现学习”提供了大量的实证经验和理论辩护。1959年,美国“全国科学院”邀请了34位专家学者,召开了著名的“伍兹霍尔 会议”。布鲁纳担任大会主席。1960年出版的《教育过程》一书就是布鲁纳对大会讨论所作的总结报告。布鲁纳用结构主义的观点阐述了他旨在改革美国中小学 课程的理论假说——“学科结构说”。布鲁纳在强调学科基本结构的同时提出学生应该“发现学习”。布鲁纳认为,“发现学习”是实现“结构主义课程”的有效方 法,“发现学习”的内容就是学科课程的基本结构。

布鲁纳特别看重“发现学习”这种新方法的课程价值。他认为:“进行大规模的课程改革,至少还有一个重要事情尚待解决。这就是通晓某一学科领域的基本 观念,不但包括掌握一般原理,而且要包括培养从事学习研究的态度、推理和预测的态度,以及独立解决难题的可能性,一个重要的因素是关于发现的兴奋感。这就 是说,发现以前未曾认识的各种观念间的关系和相似的规律性,以及伴随着的对自身能力的自信感。”[31]

在《发现的行为》一文中,布鲁纳对这种新方法作了详细的描述:“发现,不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现,还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现,按其实质来说,都不过是把现象重新组织或转换、使人能超越现象再进行组合,从而获得新的领悟而已。”[32]

他对“发现”的解释是:“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为,正确地说,发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。我之所以关心发 现,直接的原因是出于美国50年代末发展起来的各种新课程计划的工作。人们跟数学家谈也好,跟物理学家谈也好,跟历史学家谈也好,反复遇到的课题,通常是 对巨大效果所表现出来的一种信念,而这样的效果恰好来自准许学生亲自把事物整理就绪,使自己变成发现者” [33]

(二)“发现学习”的理念

发现学习的基本特点是不把现成的结论告诉给学生,教师的责任是为学生提供问题情境并引导学生自己去发现问题、解决问题。“一个坏的教师奉送真理,一个好的教师教人发现真理。”

布鲁纳认为学生发现学习的“发现”与科学家的“发现”只是形式和程度的不同,而性质是相同的。因此,学生要像数学家那样思考数学,像历史学家那样思 考历史,亲自去发现问题的结论和规律,成为一个“发现者”:“教学就不能是讲解式的,不能使学生处于接受知识的状态,而应是假设式的,应尽可能让学生保留 一些令人兴奋的观念系列,引导学生自己去发现,使之成为科学知识的发现者。” [34]

发现学习重视发现的“过程”。布鲁纳认为,认识是一个过程。“就认识者而言,认识的过程本身含有积极的意义,而不是消极的。假如认识者要使呈现在他面前的知识成为他自己的知识,他就必须亲自从事‘发现的行动’,亲自从事构成模式的过程。”[35]布鲁纳自己认为,“我采用的假设是:发现,无论是一个学生独自摸索出来的,还是由一位科学家在他那个领域的最前哨里栽培出来的,本质上都是重新整理或改造证据,以便他能够超越如此重新结集的证据,达到新的洞察力。”[36]

发现学习强调“直觉”思维。布鲁纳认为,学习即发现的另一重大方面是增进直觉的理解。“直觉乃指无须明显地依靠一个人伶俐的分析器官就能领会问题的 意义,或重要性,或结构的行动。正是这直觉方式,很快地提出假设,在这些假设的价值被认识以前,产生有趣的观念联合。直觉先于证明。实际上,直觉是预期把 分析和证明的方法用来检验和检查……最重要的,直觉是一种活动的形式,这种活动形式依赖于对值得花精力的数学活动过程的信心,而不是依赖于始终正确的答案 的重要性。”[37] 直觉思维的本质是映象或图像性的,它的形成过程一般不是靠言语信息,尤其不靠教师指示性的语言文字。布鲁纳认为:“直觉思维、预感的训练”是正式的学术学 科和日常生活中创造性思维很容易被忽略而又重要的特征。机灵的预测、丰富的假设和大胆迅速地做出实验性结论,这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财 富。所以教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想像,防止过早语言化。与其指示学生如何做,不如让学生自己试着做,边做边想。[38]

发现学习重视学生内在的学习“动机”。当然,为了唤起学生内在的学习,教材需要保持一定的趣味性和问题情境性。“增加教材本身的趣味,使学生有新发 现的感觉,把我们必须要说的东西转化成为儿童思想的形式,等等。这等于启发儿童对正在学习的东西的兴趣,并随之而一般地发展他对智育活动有适当的态度和评 价。”[39]

(三)发现学习的评价

发现学习在现代教学论领域备受推崇,又饱受非议。人们常有的非议是发现学习费时太多,而且有些知识并不需要发现。

其实,无论抱怨发现学习费时太多,还是断言有些知识并不需要发现,都源于对发现学习的“个人化”解释,而不一定真的就是发现学习的弱点。比如发现学 习即使可能费时太多,但如果发现学习具有先慢后快的、加速运动式学习效应,所谓“费时”就不再成立;有些知识即使不需要发现,例如有人常以“中国的首都是 北京”等事实性知识来作为不需要发现的证词。但是,对于某些儿童来说,“中国的首都是北京”这个事实性知识是否具有发现的可能和必要,还真难说。

就发现学习的优异处而言,至少以下几点值得一说:

第一,发现学习有利于学生“主动学习”,养成“自主学习”的习惯,并由此而获得自我探索的内在的求知欢乐。 “发现学习使学生学会了怎样独立地发现事物。它开始了学生从教师那里进行解放的过程。它鼓励学生得出自己的推论和结论。”[40]“发现学习”被提出来本身是一种可贵的“发现”。人们意识到人的大脑里原本储存了一部“发动机”。教师的使命不过就是唤醒和激励学生,让学生“自动自发”。

第二,发现学习可以促进有效的“接受学习”,尤其可以促进“有意义的接受学习”,因为经过“发现”的知识更便于接收和理解、记忆。发现学习经历了探究的过程,因而可以巩固对知识的理解和记忆。

第三,发现学习有利于实现知识的迁移和应用。学生在经历了问题的最初困惑到最后解决的漫长曲折的思维过程之后,再碰到类似问题,思维过程将大大缩 短,反应将变得敏捷而有效。日本学者在通过对比实验中发现,不论是自然学科,还是社会学科,发现法对于学生迁移能力的形成比其他方法都高出30%左右。

第四,发现学习有利于发展学生的思维,逐步培养学生掌握收集资料、改造利用资料去解决问题的习惯和方法。这对于发展学生的独立思考、直觉思维和洞察力,以及培养创造态度,等等,皆有益处。

若真要论发现学习的不足,可能在于它需要教师为学生创设一个“问题情境”,包括为学生提供足够的“课程资源”。或者说,有效的发现学习总是对“情境”具有某种“依赖性”(或依附性)。后来“情境教学”的出现和被提倡,似乎与发现学习的这种“依附性”相关。

“发现学习”之后又如何?这是世界范围内普遍遇到的一个难题。很难说“发现学习”有什么坏处,凡是喋喋不休或者想当然地数落“发现学习”的缺点的 人,几乎都因为暂时没有找到“发现学习”的情境。“情境教学”的出现,与其说是一种新教学模式的创生,不如说是为着声援“发现学习”而来。因为有了“问题 情境”,学生便拥有“发现问题”和“体验问题”的可能。

二、情境教学

如果说“发现学习”主要受布鲁纳的教学思想的影响,那么“情境教学”则主要受建构主义理论的推动。建构主义促成了“情境教学”实践和相关研究。“有 关认知与学习的情境理论已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。基于情境认知与情境学习的理论研究和实践模式的开发正越 来越手到心理学、人工智能、人类学等领域研究者的关注。显然,目前在学术界方兴未艾的情境化运动具有极其广泛的研究基础。它已跨越局限于心理学的学习理论 研究,而朝着跨学科(心理学、社会学、人类学、系统科学、脑科学、教育学等)研究的方向和推动不同研究领域人员的对话与互动的目标前进。”[41]

以建构主义理论为底色的“情境教学”目前主要显示为“问题教学”、“抛锚式教学”和“暗示教学”三种教学模式。

(一)问题教学法

“问题教学”有多种源头,亦有多种“谱系”,比如有人就认为前苏联学者马赫穆托夫“是问题教学理论的创始人之一”。[42]这里主要指与杜威的“做中学”、“五步思维法”等相关的“问题教学”。

杜威的教学法缘自他对学生“经验”的重视,他的教学法大体可以认为是一种“以经验为中心”的教学。基于“经验”的考虑,杜威对传统的“活动原则”作 了修正并使之转化为“问题教学”。“他把做中学的思想运用于教育,这是人们未曾料及的。”美国学者布鲁巴克认为:“说杜威是问题法的创始人是再合适不过 的。”[43]在《我们怎样思维》和《民主主义与教育》等书中,杜威解释了“问题教学”的基本步骤:暗示(情境)—问题—假设—推理—用行动检验。[44]

第一,学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动。

第二,在这个情境内部产生一个真实的问题,作为思维的刺激物。

第三,他要占有知识资料,从事必要的观察,对付这个问题。

第四,他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法。

第五,他要有机会和需要通过应用检验他的观念,使这些观念意义明确,并且让他自己发现它们是否有效。

这五个步子后来为那些提倡“发现学习”或“探究学习”的研究者广泛引用。也有学者将杜威的“问题教学”视为“发现学习”或“探究学习”。

在以上五个步骤中,“第五步尤其是杜威活动教育的独特贡献。在这第五个步骤里,他别具匠心地提出要学生根据自己选定的假设身体力行,这样既验证了假 设在理论上所预言的东西是否真的产生了,同时又使学生参与到经验中去。由此他们就必然能够理解有关的概念和内容。这里,杜威为实验室、工场和教学实地考察 提出了一条激动人心的新理由:不仅仅是为了锻炼感觉,不仅仅是为了具体地或象征地了解新事物;更不仅仅是为了在紧张的学业中松一口气;活动教育是通过验证 来学习真理,通过探索来获得真理。”[45]

在杜威看来,这种探究“活动”能够激发学生内在的兴趣。“在这方面,他的思想并不很新。然而即便如此,当杜威在全国赫尔巴特学会里宣读他现在已经十 分著名的论文《兴趣与意志训练的关系》的时候,在那样的背景下他的思想还是新得足以引起一场大辩论。杜威在赫尔巴特的兴趣论中发现了难点,因为这种理论把 情感视为教学的结果,而不是原初的冲动或情感的一种状态。杜威本人劝告教师帮助学生使他们认识到自己的自然倾向,以此激励学生的学习。因此,一旦懂得兴趣 只是从内部强烈地认识到有一股要外溢的精力,教师就应该把教学和学生天生的活动倾向联系起来,机敏地吸引学生的兴趣。” [46]

按照杜威的理想,他心目中所期望的学校,“比起传统学校来更喧闹、更杂乱,但他并不因此感到为难。他相信,在儿童互相交谈、四处走动、忙于找到一些 方法和途径来解决一个共同的问题的地方,和在学生静静地坐在课桌前,除非老师让他们做些事才允许活动的地方,纪律标准必然是不同的。在后一种学校里,教师 会遗憾地发现自己处于这样一种境地:他们的纪律标准要求他时刻警惕着,防止违背学校规则的现象发生。而在前一种学校里,教师的时间就可以放在注意和鼓励儿 童形成良好的习惯上。这种规则的确立,是儿童活动过程中为了促进他们都感兴趣的工作而自己制定的,并在活动中得到强化。” [47]

杜威的“问题教学法”在实践中遇到保守主义者的修改,被用来讲授传统课程中的“老的内容”。“第一次世界大战结束,正当问题教学法几乎要陷入旧的形式主义的陷井时,克伯屈力图挽回问题教学法,把它改造为设计教学法。”

据布鲁巴克考证:作为“问题教学法”的变种,设计教学法在国外受到更广泛的欢迎。在德国,设计教学法被称作是“不分科的课程”。在俄国,这种形式的教学在“综合”课程的名义下进行。

1913—1914年,俞子夷在美国考察教育期间,就注意到设计教学法的一些情景,尤其对哥伦比亚师范学院附小的“教材联络”的“自然实验”的做法留下了深刻印象。俞子夷回国后开始倡导“设计教学法”,主张“打破学科界限”。

1918年前后,中国教育界开始出现“联络教材”(相当于后来的“综合课程”)的改革实验。比如以研究猪的生活为主题,阅读时教“三只猪的故事”,作文做“小猪快乐”,算术计划“猪肉的卖价”,美术就画“老猪和小猪”,手工就做泥猪和用蔑做猪圈,唱歌就唱“小猪争食”。[48]

1921年“设计教学法”实验进入高潮。俞子夷所在的南京高师附小成为“设计教学法”实验的中心,在当时教育界引起轰动,参观者云集。“一时,参观南高附小的,络绎不绝,做南高附小参观笔记的,也不知有多少,在中国小学教育界的出版物上,到处到有他们的教学情况。”[49]

由于有杜威的教育理论作为背景,又有南京高师附小的“示范”,“设计教学法”迅速成为全国教育界培训和讲习的中心议题:“一些地方学校纷纷组织到实 验学校去参观、考察,各种演讲会、暑假讲习会、暑假学校也都把设计教学法作为最重要的内容,‘夏季教育演讲,没一处没有这题目;铁路轮船上没一天没参观或 演讲设计教学法的人往来’。”[50]南 京、江苏、上海一带逐渐扩展带全国教育界,许多小学纷纷打破学科课程的原有体系,废除教材,推行“设计教学法”(也称“单元教学”)。理论界则出版大量关 于“设计教学法”的文章和著作。1927年克伯屈应中华教育改进社之邀来华演讲。尔后出版《克伯屈讲演集》(瞿菊农编,文化社出版)。“设计教学法”在中 国的实验在1924年后影响逐渐减弱,但各地的零星实验一直持续到1949年。

但无论中国还是美国,“问题教学法”以及与之相关的“设计教学法”至今仍然在发生其影响。它所倡导的“活动”、内在“动机”和“兴趣”、“综合学科”等理念已经转换为现代教学论的基本观念。

(二)抛锚式教学[51]

抛锚式教学(Anchored Instruction)主要由美国学者布朗斯福特(Bransford J.)等人提倡并开发出来。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件 或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反 映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习), 而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或 “基于问题的教学”。

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中,使学生产生学习的需要,并通过学习共同体成员间的互动、交流(即合作学习),通过自己 的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛描式教学是使学生适应日常生活,学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个 十分重要的途径。

抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座,它在教学中使用的“锚”是有情节的故事,而且这些故事设计得有助于教师和学生进行探索。

抛锚式教学有以下两条重要的设计原则:一是学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计,所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。

抛描式教学并不把现成的知识教给学生,而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助。

抛锚式教学鼓励学生主动学习与合作学习。抛锚式课程对教师提出的最在挑战之一就是角色的转换,即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学生的“学习伙伴”。教师自己也应该是一个学习者。

抛锚式教学由这样几个环节组成:[52]

创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

确定问题——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。

自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有 关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:确定学习内容表的能力(学习内容表 是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);利用、评价有 关信息与资料的能力。

协作学习——讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

这样看来,无论“问题教学”,还是“抛锚式教学”,此类“情境教学”仍然可以纳入“发现学习”的范畴。

(三)暗示教学法

“暗示教学法”由保加利亚学者洛扎诺夫创立,也称“洛扎诺夫教学法”。洛扎诺夫为暗示教学法所做的解释是:“创造高度的动机,建立激发个人潜力的心理倾向,从学生是一个完整的个体这个角度出发,在学习的交流过程中,力求把各种无意识暗示因素组织起来。”[53]

在各种形式的暗示手段中,暗示教学特别青睐“艺术”:“艺术是最有力的暗示”,因为艺术直接诉诸无意识知觉,“动员”非特定心理反应;通过色彩、韵律、节奏等非理性知识觉“打动”人的全身心。

洛扎诺夫从20世纪60年代初开始,进行暗示教学法的研究。1965年,他成立了暗示法教学小组,进行了一天教1000个外语单词的实验。第二年扩 展为暗示法研究所。1971年,洛扎诺夫正式发表他的研究成果《暗示学》,标志着暗示学正式成为一门独立学科,暗示教学法是其在教学中的运用。1976 年,美国洛杉矶召开了国际性暗示法教学学术会议。现已遍及美国、加拿大、法国、奥地利和日本等国。

1.暗示教学的原则

暗示教学法根据现代生理学和心理学的知识确定了三条教学原则:

第一,愉快而不紧张的原则。愉快而不紧张的学习气氛,是利用无意识心理活动的必要条件。没有“愉快而不紧张”的学习气氛,就没有暗示教学法。只有消 除了心理和生理上的紧张状况,人的思维活动才能最活跃。在洛扎诺夫看来,人之所以紧张是由于对学习材料的理解、记忆和应用缺乏自信心的缘故。因此,遵循愉 快而不紧张的教学原则,“教师就应在教学过程中通过多种方式、各种途径,创设轻松、愉快、和谐的教学气氛,诱导激发学生积极的情绪,帮助学生建立自信,促 进学生主动学习。”[54]

第二,有意识和无意识统一的原则。即教师要正视无意识心理活动,并巧妙地利用它,使之与有意识活动和谐统一。“个人的见解、动机和记忆都受感情、想 像以及其他无意识活动的影响。只有当有意识与无意识和谐统一时,学生的记忆力、理解力、想像力和个性才能得到充分的发展。遵循有意识与无意识统一的原则, 要求教师把学生看作理性和感情同时在活动的整体,注意使有意识和无意识高度统一。”[55]为 此,暗示教学很看重环境的设计。要给学生提供激发无意识心理活动的环境,让学生在轻松的气氛中展开无须强化,无须在理解上特别用力的思维活动。暗示教学法 反对进行重复的单调的训练,主张将同一教学内容尽可能地以不同的教学形式出现,把学生从单一的思维维度中解放出来,这有利于调节学生的心理活动形式。暗示 环境一般不采用“公堂式”的课堂组织形式,更愿意采取灵活多样的组织形式。

第三,暗示相互作用的原则。在课堂上必须建立师生之间相互信任和尊重的关系。暗示相互作用,强调教师的暗示力。亲其师才能信其道,良好的师生关系使学生乐于受教,提高学习的兴趣。

洛扎诺夫认为,暗示教学法提出的这三条原则,既可应用于成人教学,也可运用于儿童教学;既适合于外语教学,也适合于其他学科的教学。它们是统一不可分割的,有一条不遵守,就不成其为暗示教学法。

暗示教学被广泛应用于各种教学。人们依据三个教学原则,灵活运用艺术、心理、教育等手段创造性地进行暗示教学的尝试。在具体的教学方法和过程上很难 准确地概括出一个统一的教学模式。在课堂教学中,暗示教学的一般步骤为:(1)准备阶段。包括身体和精神的放松和激发学习信心的暗示设置。(2)讲授阶 段。包括复习、预习、生动的讲授(配乐)和“消极音乐会”式的重现。(3)操练阶段。包括形式多样的练习和自我改正的测验。

暗示教学以自己的方式提出学习应该是一件快乐的事情。暗示教学所引导的学习是轻松的、愉快的。暗示教学所倡导的民主和谐的师生关系、优美舒适的环境 布置、悦耳动听的音乐伴奏、愉快有趣的活动与游戏,等等,有利于学生不知不觉地“投入”学习,伴随着愉快的情感体验来理解并记忆知识。在暗示教学那里, “刻苦”学习是错误观念,教学过程“自始至终是个愉快的过程”,要具有“放松效果”。

暗示教学正式地使儿童的情感、情绪成为教师考虑的中心问题。当学生喜欢学校、喜欢老师、喜欢同学时,“学习”行为就会不知不觉地发生。

另外,暗示教学合理地关注了“无意识”、“默会知识”的教育作用和教育价值。暗示教学中的各种暗示手段的运用给学生带来的不仅仅是愉快和轻松,而且 给学生带来的是深刻的、难以忘怀的学习“体验”。或者说,暗示学习是一种“体验学习”,它让学生在记忆知识的同时,也记住了知识学习所伴随的情感态度、过 程和方法。

知识如冰山一角,隐藏在冰山下面的是人的无意识、情感、态度和价值观。这些无意识、情感、态度和价值观往往是不可言传的“默会知识”。暗示教学使默会知识获得认可并转化为学习的力量。