教学工作要借助一定的组织形式来进行。它所解决的是教学活动如何组织,教学时间和空间如何有效地加以控制和利用的问题。班级授课制自夸美纽斯开始就成为学校教学的主要组织形式。这种制度一直延续至今。

 

第一节  班级教学的流行

    “班级教学”也称为“班级授课制”。这种制度将学生按年龄和知识水平分成固定人数的班级,以班为单位,按规定的教学内容、教学时间和课程表,分科进行教学。

    班级教学有两种具体形式:单式教学和复式教学。单式教学是指在同一节课内、同一个教室里由同一位教师面对同一程度(年级)的学生所进行的教学,相应的班称 为单式班。复式教学是指在同一节课内、同一个教室里由同一位教师面对不同程度(年级)的学生所进行的教学,相应的班称为复式班。复式教学一般用于教师少、 学生少、教室少的老少边穷地区,是一种特殊的班级教学形式。

    班级教学的优点在于可以借助“规模效应”而较大幅度地提高教学效率;可以使教学更有组织性和计划性,有利于学生系统地掌握知识技能;有利于发挥教师的主导作用;有利于发挥班集体的教育作用。

    但班级教学从一开始就隐藏了危机:大一统的班级教学强调统一教材、统一要求、统一方法、统一进度。这使教师往往不能充分照顾学生个别差异;不能因材施教;不利于发展学生个性特长。

    对班级教学的改革大致有两条思路:一路是‘温和的’,旨在补救班级上课制暴露出来的弱点,力求融个别教学之长于班级教学之中,比如“分组教学法”;另一路是“激进的”,企图用当时以新面貌出现的个别教学替代班级上课制,比如“道尔顿制”。

 

第二节  小组教学的努力

    班级教学的最大弊端在于不利于因材施教,照顾个别差异。小组教学以“组”的方式教学,这样既可能照顾学生的个别差异的问题,又可以保持“班级教学”的规模效益。

    以小组教学为主要形式来组织课堂教学的方式主要有两种,即“分组教学”和“合作学习”。前者可称为“同质分组教学”,后者可称为“异质分组教学”。

 

    一、分组教学

    分组教学有时显示为“分层教学”或“复式教学”。即将一个班级学生按成绩或能力划分几个小组,同一水平的学生结成一组。即小组成员为同质。

    (一)分组教学的策略

    分组教学的基本策略是“同质分组”、“复式教学”。分组或分层教学的实施希望做到的是复式教学的追求。华东师大一附中张思中的外语教学法改革中提出“复式教学在重点中学的运用”。复式教学的特点就是,同一教师在同一时间内面对不同程度和水平的学生。

    分组教学往往需要以学生自学、自动作为支持。在实际的教学活动中,在学生如此众多的时代,教师不可能一对一的实施个别教学,教师面对的总是多个学生,教学 时间有限,教师又无法分身,即使同一层次的学生也存在很大差异,教师根本不太可能照顾到全班每一个学生。因此,分组教学往往伴随着“学生自学”或“自动作 业”。

    对学生分层时,分组教学需要综合考虑各种因素,包括各个学科的差异。一般采取动态分层方式,至于是隐性分层还是显性分层则仁者见仁,智者见智。

    在备课时分组教学需要考虑各层次学生的需要,将统一的教学目标分层,并设计不同层次的问题和练习。

    在课堂教学中,分组教学一般实施“分层教学”、“分层辅导”。放手让进度快的学生自学;在中等学生自学时适当点拨;进度慢的学生由教师扶持其主动学习,或由好学生帮助。

    分组教学采取的另一个策略是“分层练习”和“分层测试”:设计富有弹性的作业,让不同基础的学生自由选择。对学生最好做哪个层次的作业只作原则性规定,不 强求一致。可设计不同层次的测试题,分层计分。这样,以前很少及格的学生也可以得100分,“对学生来说,比获得100分更重要的是成功体验,”[1]

    (二)分组教学的变式

    分组教学可以有多种变式。小组教学既可以根据能力分组,也可以根据兴趣分组;既可以根据“同类”分组,也可以根据“异类”分组;既可以各组之间使用相同的 教材,也可以使用不同的教材,等等。这些因素导致分组教学中出现所谓“班内分组教学”与“年级分组教学”、“同教材分组教学”与“异教材分组教学”、“显 性分组教学”与“隐性分组教学”、“能力分组教学”与“兴趣分组教学”等不同概念之间的纷争。究竟何谓分组教学,这取决于使用分组教学的人在种种分组教学 的变式中做怎样的选择。

    1.班内分组教学与年级分组教学

    常见的分组教学,是在一个班内进行分组。即所谓班内分组教学。但如果将分组的单位扩大,或者说将各组的人数增多至30人或50人,则会出现一个组实际是一个班的现象。这样分组的结果,常有快、中、慢班之称。这种分组方式即为年级分组教学。

    班内分组教学的功过姑且不论,年级分组教学实在可以引为重视。从本质上看,年级分组教学只是班内分组教学的扩展,其教学价值也大多类似。但相比之下,年级 分组教学即分快、慢班教学所受的批评属多。首当其冲是受到学生家长、尤其是慢班学生家长的反对,认为它增加了学生心理与生理上的负担,也损害了教育机会均 等的第一原则。其次是教育行政方面偶尔批文干预,强令取消快慢班教学。快慢班教学改革在中国教育界几起几落,即是年级分组教学受批评、干预的表征。

    年级分组教学是否值得提倡,或者相反,施以口诛笔伐?其实可以从班内分组教学的成败功过中找到答案。至少有一点可以考虑:要么对班内分组教学与年级分组教 学一起提倡,要么一起否定。如果不如此,一面安于班内分组教学或提倡班内分组教学,另一面却公开反对年级分组教学,这在逻辑上是不对称的。

    当然,若将分组的单位再扩大,则有校际分组教学之说,即分为重点学校与非重点学校。校际分组教学的功效与年级分组教学亦为一致,在意义上大体相近。

    2.同教材分组教学与异教材分组教学

    同教材分组教学就是好、中、差各组所使用的教材完全或大致相同。异教材分组教学即不同的组可使用不同的教材。就中国教改实验领域中的分组教学实际来看,采用同教材分组教学者较多。[2]但进行异教材分组教学者也不是没有,如华东师大一附中张思中等人所探索的,即为异教材分组教学。[3]

    同教材分组教学的好处,首先是不必另编教材,减轻了教师的负担。在教师尚不具备较高水平的教学能力时,同教 材分组教学操作起来更为简便。其次它在一定程度上控制了人们所担心的“两极分化”。但同教材分组教学有一个致命的弱点,就是优等组(或称之为快速组)的学 生几乎不能按自己的速度自定步调地学习,在典型的情境中会出现“吃不饱”的现象。传统的同教材分组教学的办法有二:一是为优秀学生提供额外的练习题,学有 余力则处理额外练习。二是让优秀学生辅导落后学生。但真正优秀的学生往往不会满足于额外的练习。与其让他们围绕某一问题去做额外练习,何不使之学习新的、 高深一些的内容呢?而且,让每一个优秀学生满心情愿地辅导落后学生,既无可能,亦无必要。

    看来实行异教材分组教学,让各类学生获得相应的发展,实有必要。而分组教学一旦使教材相异,实质上便接近“复式教学”。复式教学一般是指两个或多个年级的 学生同坐一室,由一位教师执教。它最适合于“三少”(学生少,教室少,教师少)地区。但抛开复式教学的细节不谈,从整体上看,复式教学的特质并不在于同坐 一室的学生是否代表不同的年级,而在于一个教室里的学生被编排为不同水平、不同程度的学习小组,且面对难易不同的教材,由一位教师同时教学。由此可见,异 教材分组教学亦可称为复式教学。从复式教学的角度来理解异教材分组教学,显然有益于实验研究者吸取传统复式教学的经验来改进当前的分组教学。

    3.显性分组教学与隐性分组教学

    在进行分组教学实验时,有时为了使实验数据更可靠,或不让那些不愿分组的学生及家长有畏难抵触情结,一些实验教师采用了“隐性分组教学”。所谓“隐性”, 一是指在进行教改实验时不明确向学校其他教师或实验班的学生提出分组教学的意图。二是在分组的编制上,对学生座位进行技术处理。例如在横向上,好、中、差 学生交错搭配,而在纵向上使好、中、差学生保持同质小组。

    但在当前的教改实验中,分组教学呈显性者仍然属多。实验教师在实验方案的设计上,在实验报告的表达上以及在课堂教学的师生交流中,都明示了分组教学的特 征。一些实验教师甚至明确告知学生:若慢速组的学生勤勉努力,一段时间后经检测考核,可调入中速组或快速组。而快速组的学生若惰殆松懈,将有纳入中速组或 慢速组的可能。[4]这原本是激励学生上进的策略,但它总是以显性分组教学为前提,而且在学生心目中强化了分组教学的显性。

    在同教材分组教学的范围之内,分组教学尚可以在显性或隐性之间作出选择。但一旦各组学生进度不一,差距愈来愈大,采用异教材分组教学时,隐性的形式便基本 上不复存在。可见采用隐性分组教学的前提是同教材分组教学。从效果上看,隐性分组教学既可收分组教学之功,又少有分组教学所常有的阻力,切合学生及学生家 长的思维习惯。但由于隐性分组教学的前提是同教材分组教学,因而不能发挥异教材分组教学的优势。

    4.能力分组教学与兴趣分组教学

    能力分组教学即按能力水平的差异将学生进行分组。在教育及心理研究文献中,能力远没有一个共识公认的解释。在一个地方它指智力测验上所反映的智力水平;而 在另一个地方它只是通过某次综合测验或各门学科测验的平均成绩反映出来。因此能力分组教学,常常是指按某次考试成绩的高低将学生分成好、中、差各组。亦是 说,能力分组教学的简便形式,是“成绩分组教学”。

    从字面意义上看,兴趣分组教学就是依据学生对各门学科的兴趣将他们分成几个小组。在实际操作中,语文教学时某学生可能是A组,但在数学教学中,他可能进入 B组。理想的方式,是由学生自己填写兴趣调查表,然后教师按填表情况分组。但仅凭学生随意填写,难免弄虚作假,名不符实。因而可行的方式,还是通过学科考 试。教师对各个学生的各门学科成绩进行比较。某学生在某门学科获得的最好成绩(应由标准分反映),即暗示他对该门学科最感兴趣。如此分组的结果,大致可以 保证各组的学生对某门学科有相对一致的感兴趣的程度。便于教师对于各组给予不同程度的激励和指导。如此,“兴趣分组教学”实际上容易演变成“学科兴趣分组 教学”。

    相比之下,兴趣分组教学更容易让各组学生获得心理上的接受和支持。也有益于让各个学生看到自己的特长与亮点而增长成功的信心。但是,兴趣分组教学面临种种 现实的障碍:由于各个学生的兴趣可能不一,随着各个学科教学的交替,学生座位也将轮番变换,不便教师组织教学。而且,各个兴趣小组只反映学生对某门学科的 “兴趣程度”,并不能保证各小组学生在能力水平上一致,因而教师在具体问题和疑难的分类指导上会有困难。[5]

    看来,从不同的视角,使用不同的操作方式,便可能产生不同的、甚至对立的分组教学。除前述种种分组教学外,还有“静态分组教学与动态分组教学”、“两因素 分组教学与多因素分组教学”(指分A、B组或A、B、C等多组)等等。认识分组教学的变式及其基本走向,对于实验研究者选择和理解分组教学,是重要的。

    在显性分组教学与隐性分组教学的处理上,尚无实证研究表明孰优孰劣。关键在于教师对于教学艺术与教学技巧,包括对学生座位编排的把握。不过,一旦开始异教材分组教学,隐性分组教学便无存在的可能。

    能力分组教学与兴趣分组教学确有差异,但不矛盾。可以能力分组教学为基础,适应照顾兴趣分组教学。但兴趣分组教学还有另一种含义,即学生可以按自己的兴趣 自由地深入学习某门学科。中国近代试行的“文纳特卡制”教学(实为个别化教学)允许学生个别地自由地在某个学科上超前学习。兴趣分组教学是否可以允许某组 学生共同“超前”学习某门学科,看来似有继续探索的价值。

    班内分组教学的确较之传统的、混杂式的班集体教学更能照顾学生的个别差异。而年级分组教学与校际分组教学也有潜在的因材施教的优势,应从分组教学的意义上 评量分快慢班以及分重点学校与非重点学校的教学价值。不宜单纯以表面的“结果平等”否定快慢班或重点学校的存在理由,致使教育平等丢失“机会平等”的内 涵。

    在分组教学之初,各组学生差距不大时,同教材分组教学理所当然。但当差距加大,进度显著不一致时,应允许学生按自己的进度“自定步调地学习”。从同教材分 组教学逐步过渡到异教材分组教学(即复式教学)。一个班内出现不同的教材,自然会增加教师授课的难度,“无法按统一的进度讲解教材”。但是,“无法按统一 进度讲解教材”本身却不构成一个有意义的问题,因为从整个教育史的发展进程上观察,“按统一进度讲解教材”不过是适应班级教学的权宜之计,真正的教学乃应 引导学生根据自己的学习兴趣、学习方式、学习速度保持不同的进度。此时教师的使命不再是“按统一进度讲解教材”,而是引导学生以不同的进度“自学”。

 

    二、合作学习

    “合作学习”是将一个班级学生按异质方式组成几个小组,学生在小组中合作互助,并以小组成绩代表个人成绩。“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作,达成共同的学习目标,并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”[6]整个小组合作的质量,取决于每个成员的表现,以及他们相互帮助的程度。在合作学习中,小组成员的数量一般是4—6个。

    (一)合作学习的基本特征

    人们对合作学习的理解和运用,不尽相同。在课堂教学实践中存在着大量不同的合作学习方式,但绝大多数都具有四个特征:

    1.异质小组。小组形成的方式是异质性的。小组成员在性别、学业能力、学习步调和其他品质上必须是不同的、异质的。

    2.任务专门化。合作任务结构常常是将一个较大的任务在学习小组之间进行分配和专门化,其结果取决于小组学习者之间的共享和合作。合作学习通过使用任务专 门化或“劳动分工”的方式,“把较复杂的任务分割为几个较小的部分,各个部分分别由几个单独的小组去分担。最后,这些努力集合在一起组成整体,班级的每个 成员都有所贡献。因此,每个小组都有可能被要求进行专门化,将他们的努力集中于整个班级所取得的某个较大终端产品的一个较小却有意义的部分。”[7]这里,鼓励小组之间的竞争,其目的并非是最终结果的竞争,而是通过竞争促进小组内部的合作。

    3.互助合作的角色任务。恰当分配角色对于合作学习活动很重要。合作学习与松散组合的讨论小组的不同就在于,合作学习不仅要求有专门化任务,还要指定支持 有序完成任务的专门化角色。合作学习要求小组成员的责任是双重的。不仅对个人负有责任,对小组成员也负有责任,即对小组成员负有支持和鼓励、同伴帮助与辅 导,以及合作的责任。总之,成员间互助合作是合作学习的基本要求。

    4.小组奖励体系。个人所获的分数不是基于个人努力的分数,而是基于小组的整体成就。小组奖励体系通常会增加小组成员的压力,每人不仅自己要做得很好,而 且还要很好地帮助其他小组成员。这也许是异质性的合作学习对学业成绩不良学生的益处,这也有利于学生淡化竞争意识、增强合作意识。从而达到合作学习培养合 作精神的目的。

    (二)合作学习的基本方法

    20世纪70年代初,人们开始研究“合作学习”在课堂教学中的具体运用。所有的“合作学习”都强调这样一个观念:小组成员在一起学习,既要为别人的学习负责,又要为自己的学习负责。

    1.学生小组、成就分配(Student Teams, Achievement Divisions,简称 STAD)。在这些方法中,最容易理解的是STAD。在STAD中,学生小组必须掌握某些内容,而这些内容通常是由教师呈现的。当教师讲授完毕,学生就以 小组的形式进行工作,以确保所有成员在将要到来的测试中都能表现良好。小组成员讨论澄清作业内容、完成作业、相互测验,当小组成员完成作业后,给每个人进 行一次书面测验,并且要求成员间不可以相互帮助。立刻给测验打分,并且将个体分数排入团队分数(如取平均分)。

    STAD的过程包括教师讲述、小组学习、个人测试、小组分数的确定、小组奖励或奖赏。为了得到小组的分数,常常是将个人的分数与他或她过去所做的工作进行 比较。如果这次工作比过去的工作做得更好,那么此人就取得了“提高分数”。小组分数就是各成员所得的提高分数的总和。当学生进行的测试是关于拼写、算术以 及其他容易算分的科目时,这种算分方式最容易进行。

    2. 小组、游戏、比赛(Teams, Games, Tournaments, TGT)。TGT的步骤与STAD是一致的,只有一点是不同的:TGT强调小组间相互进行竞赛,而不是给予个人性的测试。具体来讲,TGT的步骤是:教师 讲述、小组工作、小组与小组间的竞争、算分、小组奖励。在小组与小组间的竞争阶段,小组的每个小组的成员在平等竞争中都要相互竞争;每张桌子上的赢者通常 会跳到更高一些的或另一张桌子的竞争中。这里,强调了学生个体与个体之间的竞争、竞赛。这就使TGT在一定程度上失去了异质性的特征。

    3.小组帮助下的个别化和小组加速的教学(Team-Assisted Individualization and Team-Accelerated Instruction, TAI)。TAI与STAD和TGT不同,前者把合作学习与个别化教学融合在一起,强调学生自主学习,教师异步指导。后者是对全班实行同一速度的教学,所 有学生学习同一内容。另外,TAI是特别设计用来教三至六年级数学的。这与我国“初中数学自学辅导教学”有相似之处。而STAD和TGT适用于大多数学科 和年级水平。TAI综合了合作学习和个人性步调教育的观念。这“意味着学生在学业上不用停留在一起,而代之以用他们自己的步调来学习他们将要掌握的材料。 例如,开始时,所有的学生都要进行一次算术方面熟练程度的测试。在这个结果的基础上,他们被安排到混合性能力的小组中。但是,取代一起工作,每个小组成员 是依据他或她的需要,在不同的领域或不同的算术单元中独立进行工作。这种单元通常包括一些引导页,它提供完成此工作所需的基本信息。”[8]也就是说,小组成员都学习不同的单元,小组成员根据答案单相互检查所做的工作,那些水平更高的学生就作为辅导者。教师每周统计所有小组成员学完的单元总数,根据最后通过测验的人数对超过标准分的小组进行认可或给予其他形式的小组奖励。

    由于学生们承担了相互检查作业的责任并控制学习材料的数量,所以教师可以把课堂上的大部分时间用于给来自各个小组学习同一内容的学生小组授课。当小组在工作时,教师可以将那些进行相似单元的学生合在一起,判断他们的进度,对他们提供进一步的帮助。

    4.小组调查(Group Investigation, GI)。是目前得到研究最多,也是最成功的一种任务专门化的合作学习方法。这种合作学习法虽可追溯到杜威那里,但它的成形和较为具体的研究却是由以色列特 拉维夫大学沙伦夫妇等人完成的。“在小组调查法中,学生就一个能引起真正探究的问题共同计划他们的学习内容,以共同兴趣为基础组成小组,合作完成他们的计 划。通常是将任务分给小组成员。当他们完成了他们的探究后,小组对他们的发现进行综合和总结,确定把他们的发现呈现给全班同学的方法,并予以呈现。”[9] 学生们在小组中运用合作性探究,小组讨论,和合作性设计与计划来展开活动。小组从总课题中选择子课题,小组再将子课题设计分解为个人的任务,并开展必要的 活动以准备小组报告。最后在全班交流其调查发现。这一过程与我国目前中小学开展的研究性学习课程的学习比较接近。也是比较典型的合作学习方式。

    总体上看,“分组教学”是在班级教学中专门分离出“同类”的学生进行教学;而“合作学习”的基本精神是承认并利用学生的“差异”,只是当教师感到班级学生差异太大而又无法实施个别辅导时,往往将一部分“辅导”的职责转嫁给部分学生,让学生之间“同伴互助”。

 

第三节  个别化教学的追求

    原始的教学方式原本是“个别化教学”,后来因为追求“教学规模”效应而导致“个别化教学”被“班级教学”取而代之。但“班级教学”在取代“个别化教学”之 后,隐藏了种种危机,这使得“班级教学”在其发展的路途中不断地向“个别化教学”返回。小组教学的出现,也正是这种返回的一个临时性策略。但小组教学似乎 并不能解决问题。

    一、小组教学的隐忧

    小组教学并不能真正彻底地解决问题。原因在于:

    第一,小组教学对弱势学生群体总会带来某种心理上的障碍。无论教师采取何种隐蔽的方式进行分组(比如隐性分组),处于不利地位的学生总会感受自己被视为 “等而下之”。尽管有些小组教学是动态的,学生经过努力可以从A组升到B组,但这种“往上爬”、“往高处走”的竞争对弱势学生群体不利。最终总不免导致差 生依旧,落入“马太效应”的陷井。

    第二,小组教学往往伴随“分层作业”,即将学生的作业分为必做题和选做题。表面上看,这可以解决部分学生吃不饱或吃不了的难题。事实上,这等于劝慰差生甘 于做简单的必做题,只要做了这些简单的必做题,就可以堂而皇之地拿高分。这种做法实质上是通过降低难度来救济“差生”,很象社会福利救济金的策略。而且实 践显示,对这种以减低难度为代价来换取“廉价的成功”的做法,差生并不一定领情。即使差生们做简单的必做题只会使他们与进度快的学生差距越来越大。

    第三,对速度快的学生而言,与其让他们做同一类主题的选择题,还不如让他们自己去选择新的主题,去开拓新的内容。我们为什么一定要限制学生重复同一个主题的训练而不鼓励他们自己去不断地开拓新的“问题域”呢?

    第四,小组教学不可避免地会使学生之间的差异越来越大,而小组教学并不为学生提供不同的学习材料(不同的练习题仍然只是相同的材料,因为主题并没有变化),于是,不同学习速度和不同学习兴趣的学生在小组教学中仍然受相同材料的限制而在统一的进度中过日子。

    第五,关键的问题是,小组教学的前提假设就值得怀疑。它假定分组可以消除学生的差异,而实际的情形是:分组之后每一组内部仍然有差异,可能差异还很大。指望用小组教学来消除学生之间的差异是一种自欺欺人的做法。只有学生养成了自学的习惯,为学生的终身学习打下基础。

 

    二、“个别化教学”的可能

    鉴于小组教学不能排除两极分化的障碍,倒不如转换一个视角,以鼓励学生自学、为学生终身学习打基础的教学策略来从根本上解决班级教学的难处,如此,才有底气说,这样的教学是“以学生为主体”的。

    小组教学总是以学生自学不同的教材为基础。反过来说,真正的学生自学意味着允许学生以“不同的速度”学习“不同的材料”。学生以“不同的速度”学习“不同的材料”可能吗?它需要将传统的以统一进度为特征的班级教学转换为彻底的个别化教学。但这种转换只有两种可能:

    一种可能是一个班的学生人数尽可能地少。学生人数少才能可能推行个别化教学。现在推行的小班化教学(学生人数在24人左右)在一定意义上是向这种个别化教学靠近。

    另一种可能是采用人机对话的计算机辅助教学。现在国外越来越多的学校开始将教学改革的重点投放到这种“计算机辅助教学(CAI)”上面,使CAI成为教学 改革的热点之一。就我国的情况来看,已经有不少学校组建了“多媒体教室”。这是现代教学得天独厚的条件。可惜,这些多媒体教室要么只用来装点门面,常年无 人问津,要么只是简单地用来代替教材、黑板或粉笔,将原来存在于教材或黑板上的文字搬运到屏幕上。其实,多媒体教学的真正价值在于为不同进度、不同教材的 “个别化教学”提供“人机对话”的资源。若多媒体教室果真能为学生“人机对话”式的“个别化学习”提供便利,那么,学生以“不同的速度”学习“不同的材 料”就成为可能。现在一般的语言实验室还没有真正实现“人机对话”,真正的“人机对话”至少应为每个学生提供电脑操作的机会。

    还有一种可能是,对于那些没有条件实施小班化教学或人机对话式教学的学校而言,学生以“不同的速度”学习“不同的材料”将在引导学生“自学”的意义上部分地得到落实。

    如果学生通过自学可以理解的知识则尽可能地放手让学生自学;如果部分学生没有养成自学的意识和习惯,教师有责任帮助学生学会自学,而不以学生不会自学为借 口而中止自学,不以学生不会选择为借口而中止选择。教师需要不断地激励学生养成课外自学的习惯,充分利用学生家庭以及社区的外语资源让学生在课外和校外以 自己的速度学习自己感兴趣的材料。严格意义上的“不同的速度”、“学习不同的材料”的自学将在课外和校外学习中得到充分的实现。这种课外和校外的自学将对 学生的课内学习水平以及自学意识产生积极的影响。而学生有了自学的能力和习惯之后,学生的差异将成为有利的教学资源而且不是教学障碍。真正可怕的教学障碍 是学生像工厂里的标准件一样没有差异。

    而一旦小组教学走向“个别化学习”,现代教学也就向教学的本原形式回归。古典形态的教学传统表现为个别化教学的教学组织形式、以自学为主的教学方式、以问 题为中心的课程形态。从这个视角上观看,中外现代教学的历次改革,无不以“个别化教学”作为武器向教学的近代形态发起攻击。

    有趣的是,小组教学一直在班级教学与个别化教学之间来回摆动,当小组教学流于形式时,小组教学往往蜕化为班级教学;当小组教学进入实质性状况时,小组教学 往往超越自身而转向个别化教学。由此可以认为,小组教学的未来走向不仅在于它将突破班级教学的限制而分层、分组,而且将挣脱“分组”的藩篱而走向个别化教 学。