关于学习环境的综述报告

 

林露霞 李建平 孙前进

 

摘要:近年来“学习环境”一此频频出现于相关领域的杂志和著作之中,本文旨在通过《开放教育研究》一刊中0406三年间有关学习环境的十五篇论文文献资料的综述,对学习环境及其设计做个大致的了解:其中包括有对学习环境的概念认识,学习环境的特点、形式以及学习环境的设计案例等等。

关键词:学习环境,学习环境的设计,评价

 

Robert Glaer曾说过“实际上,有意义学习并不一定渐次地从单个任务成分的练习发展至复杂、完整的任务背景中的操作,而往往是在支持环境中,在大任务背景下训练子任务所需的技能。这样学习者终将独立地完成任务”(1997)。任何学习活动都发生在特定的学习环境中的。也正是因为其对学习的重大意义,学习环境的创设才越来越受关注,频频出现于相关领域的杂志和著作之中。

那么作为新时代的人们对于了解学习环境该有怎样的了解呢?接下来我们将从学习环境的含义、特性、形式、设计案例以及评价等等方面来对学习环境加以阐述。

 

一、对“环境”和“学习环境”的认识

“环境”(Environment)一词源自古法语environ+ment,en意思是“在”,viron=virer意思是“转圈”,原意为在某范围内绕圈。随着人们对“范围”一词的理解,环境的概念也从最初的“环境是人类进行生产和生活活动的场所”推广到了一个更深层次的认识。现行的观点(国情教育讲座:《环境》矫艳华)认为:“环境是相对某一中心事物而言的,即围绕某一中心事物的外部空间、条件和状况,以及地中心事物可能产生的各种影响的因素。中心事物不同,环境的概念也有变化。”1

受 环境的“场所观”的影响,一般认为学习环境是指学习者进行自由探索和自主学习的场所。这种说法很显然将环境定位成一种“地点”或“空间”,强调的是学生的 物理特征。然而,随着以计算机多媒体技术、网络技术为核心的现代信息技术在教育教学领域的普及与应用,学生学习的渠道越来越广,学习的模式也越趋多样化。 如基于英特网的网络教育环境突破了学习边界与距离局限,虚拟技术的不断完善和更新则引起了学习环境的虚拟化。由此,实在的物理场所在学习环境中的作用似乎 变得越来越小,学习环境出现出来的物理特征越来越模糊而非物理特征越来越清晰。

基 于此,人们对学习环境提出了新的观点:学习环境是学习资源和人际关系的动态组合。其中学习资源包括学习材料(即信息)、帮助学习者学习的认知工具(获取、 加工、保存信息的工具)、学习空间(教室或网络虚拟学习空间)等;人际关系包括学生之间的人际交往和师生之间的良性互动,学生不仅能得到教师的帮助和支 持,而且学生之间也可以相互协作和支持。在这种学习环境中既有丰富的学习资源,又有人际互动的因素,它突破了传统的学习环境对场所的依赖和单纯的物理因素 对学习环境的束缚,这是现代化教学与学习方式下广为认可的观点。

下表为传统学习环境与网络学习环境就特征所做的比较:

特征     类别

传统学习环境

        网络学习环境

教育性

知识、情感、信念、品德、意志与行为教育融为一体

有助于知识技能的学习,技术性甚于教育性,不利于理智感、道德感、美感的培养

情感性

教师情绪、情感的直接表达,给学生具体、真实的感染,展现教师的人格示范;师生之间存在强烈的情绪、情感、人格、态度的影响

缺少友情、孤独感强,影响学生情绪、情感的发展。师生之间的情绪、情感、人格、态度交流,不利于非智力因素的培养

调节性

教师对教育信息进行筛选、调控,使教育信息具有针对性,使学习注意分配受到指导,学习与休息得到调控

教师信息的宽泛性、易发生信息迷航与认知超载

可控性

直接监控多,能及时纠正学生的异常行为

间接监控,易发生异常行为

交互性

处于教师的控制之下,封闭的交往内容限制了学生的视野,单一的过程影响了学生交往的多向互动,外显的形态使得学生产生了羞怯心理

“人人界面”

开放性、多维度、个性化、平等性、高效便捷、隐蔽性,打消了师生之间原有的羞涩、拘谨和隔膜,信息交往是多向互动的。

“人机界面”

 

二、学习环境的几种具体的形式及其实例

1.动态的在线讨论/在线的学习环境

远程教育课程的在线学习环境是在WebCT中生成的,它是为了支持在线学习环境而设计的一个由数据库驱动的基于网络的课程管理系统。(Hutchins,2001)我们这几年来一直在大学教学中使用WebCT,运用这项技术的好处之一是:它便于将帮助学生发展深层学习和理解能力的学习活动结合起来,这些活动都是通过高级问题解决与探究而表现出来的。

WebCT中获取的数据使得教师可以记录、管理和支持大量学生的互动。这种环境包含许多重要方面,涉及到综合的多媒体教学工具的成功开发的技能发展、理论和技术问题以及技能和知识的应用。(Popolov,Callaghan & Luker,2002)在线小组运用WebCT所支持的异步讨论和同步聊天,这样学生在多媒体开发的方面技能和知识得到增加。

2.  基于网络的合作学习环境

该形式的学习环境由三个基本要素构成:

1) 学习内容:在任何学习环境下,学习内容无疑都是一个最基本的组成要素,网络学习环境下学习内容的选取与组织有其独到的特点,与传统课堂教学相比,网络学习 环境提供的是一种非面对面的学习,通常又是远距离进行的,它缺乏一种在课堂教学中由教师亲自组织并监督的学习活动。这在一定程度上决定了网络学习环境下的 学习内容不能是传统教材的简单翻版,而应该更多地融合一些由学生能够从被动接受知识转变为主动获取知识。另外,通过这样一些学习活动,也促使学生将学到的 知识应用于另一环境,做到学以致用,便于知识的迁移。工具一般采用HoffmanRitchie(1998)提出的ICARE模型。

2) 通讯工具:网络学习环境下的通讯可分成不同的类型:①根据身份的不同,可分为师生间的通讯和学生间的通讯。师生间的通讯往往发生在老师对学生的个别指导或 答疑的情况下;而学生间的通讯一般发生在小组成员之间围绕某一主题展开讨论的情况。②根据发生时间的不同,可分为同步通讯和异步通讯。同步通讯在时间上无 疑是一种同时发生的信息及时交流,而异步通讯则允许有时间上的延迟;从效果上来看,同步通讯便于信息的及时互通,但通讯双方必须在同一时间进行,相对来说 灵活性不够。而异步通讯虽有信息延迟的缺点,但有更大的灵活性,同时也没有书写或表达上的紧迫感,一般来说,在一个网络学习环境下,同步及异步通讯往往都 是必要的。工具一般采用聊天室、ICQNetmeetingE-mailWebBoard等等。

3) 协同合作:简称协作或合作学习。成员在完成任务的时候要组长要分配适当任务,各组员通力合作才能确保小组完成任务。一个形象的例子,在完成任务的时候,小 组各成员就像是大海上漂泊的一叶小舟上的几个求生者,除了自己要奋力划船还必须密切配合,朝一个方向共同努力才能到达求生的海岸。工具一般采用Groove,非常实用。

然后我们来看一个创建好的基于网络的合作学习环境的实例:Multimedia Presentation。该学习空间是在2002年为新加坡在职中小学教师培训IT而设立的。共有11位来自中小学的教师参加了这门课的学习,另外还有4位来自中国上海华东师范大学的研究生参加了远距离的实验。这门课共持续8周,每周一次,每次3小时。8次中有3次通过网络进行,另外5次 以面对面上课的形式在新加坡国立教育学院的电脑机房进行,当然来自上海的参加者都通过网络以远距离学习的方式进行。该学习空间的屏幕界面主要包括如下功 能:欢迎、文件、浏览、日历、讨论以及联系。欢迎部分是这门课程的大体介绍,包括上课时间、地点、目标、教师的联系地址等。文件部分则存放与每次上课内容 相关的文件,包括讲演稿、辅助阅读材料等。所有存放在此的文件均可被学生共享,学生也可在此创建文件夹,存放共享文件。浏览主要包括一些网页地址;日历允 许教师制定课时安排;讨论允许学生对某一问题发表意见;联系保存所有参加者的通讯方式等。所有存放在该空间的内容都可以被参加者共享。另外,参加者还可以 通过交谈区进行文字的即时交流及通过语音区进行语音交流等。

3.基于网络的建构主义学习环境

关于学习环境的研究由来已久,较有代表性的有普金斯(D.N.Perkins)的研究。他认为,学习环境应包括五个基本要素:

——信息银行  指向学生提供信息的信息仓库,包括有教材、教师、计算机信息库等;

——符号簿   指建构处理符号与语言的媒介,包括练习本、卡片、计算机编辑器等;

——任务情境  指问题呈现与解决的情境,在教学中主要指模拟环境;

——建构工具包 指用于帮助学生完成认知操作,实现特定任务的各种设备;

——任务管理者 指对教学进行控制和管理的部分,包括教师、学生以及对教学有明确的指导作用的文件和软件等。

从普金斯对学习环境的要素分析中,我们不难看出,普氏以上所指的五个要素可以综合地称之为支持学习者有效学习的学习资源。根据普氏对学习环境的要素分析,有研究者给出建构主义学习环境的定义是:“支持学习者进行建构性学习的各种学习资源的组合。”2这里的学习资源不仅包括物理上的“硬”资源,如教室、媒体、信息资源等,还包括诸如任务情景、学习氛围、学习观念等“软”资源。

根据建构主义学习环境的内涵分析,我们可以归纳出如下的特点:

1)意义建构的自主性:这是建构主义学习环境最主要的特点。在建构主义学习环境下,学习者利用已有的经验,在教师或同学的帮助下,通过同化、顺应,再同化、再顺应……

往复循环,实现对知识意义的主动建构。这里的建构包括两个方面的含义:一是对新知识意义的建构;二是对原有经验结构的改造和重组。

2) 信息资源的开放性和多元性:由于建构主义学习环境强调学生自己对知识月毫的主动建构,要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,所以它要求各种教学信息 资源要毫无保留的向学生开放。同时,建构主义学习环境鼓励学生通过分析、综合各种不同观点以形成更为高级的观点。所以,它对于开放的教学信息资源还要求是 多元的。

3)认知工具的多媒性:传统学习环境下,认知工具是单一的,但在建构主义学习环境中,由于建构主义强调学习“以学生为中心”,所以学生在对知识的主动建构中需要根据自己的特点来选择不同的认知工具。另外,信息资源呈现方式的多元性也要求认知工具具有多媒性的特点。

4)任务情境的真实性:这是建构主义学习环境的另一个重要特征。这里的“真实情境”并非一定是真正的物理环境,而是指学习的情境与所学知识被应用的真实情境尽可能的相似。它更多的是指虚拟的“真实情境”。

5) 学习过程的合作性:建构主义学习环境下,学生以自己的方式建构对事物的理解。不同的学生理解着事物的不同侧面,对事物不存在唯一的标准的理解。为了使学生 对事物的理解更加全面,各种形式的人际间(包括学生之间,学生与教师之间)的合作、协商成为必要。所以与传统学习环境相比,建构主义学习环境更强调学习过 程的合作性。

6) 教师指导的支持性:建构主义学习环境强调学生的“中心”地位,但这并不是说不需要教师的指导。与传统学习环境下教师支配性的指导相比,建构主义学习环境下 教师的角色是“学习支持专家”,他们的指导更多是支持性和帮助性的。教师的指导和启发只在学生自主建构发生困难或合作学习偏离目标时才会出现。

另外根据Jonassen,Peck 以及Wilson(1999)的观点,建构学习环境是一种基于信息技术的新型的学习环境。在这个学习环境中,学习技术为他们提供一些探索、体验、建构、交谈以及思考的工具,以便他们能够在已有经验的基础上,在与外界信息交互的过程中建构出新的知识。下面内容描述了建构学习环境所具有的基本特征:

——情景(Contexual):建构学习环境下的问题应是在一定情景下的真实任务,并与学生的日常生活相关、有可能被他们解决的问题。

——复杂(Complex):建构学习环境的问题必须是有一定的复杂程度,至少没有浅显明确的答案。这样有助于激励学生从多角度、多层面来思考解决该问题的途径。

——积极(Active):在建构学习环境中,学生必须是学习活动的积极参与者,而不是知识的被动接收者。

——意识(Intentional):建构学习环境下学生的学习必须是有意识有目的的。学生自身必须了解我要做什么,如何做,最终达到什么目标等。

——建构(Constructive):新的信息与学生原有的经验或知识之间必将产生不一致,这种不一致将促使学生在原有经验的基础上建构出新的知识。

——合作(Collaborative):建构学习环境下的问题往往是真实的。这种任务的解决离不开与其他同学、教师或专家的合作。

——交流(Conversational):学生需要与其他人进行交谈和讨论,这将有助于在建构学习环境下问题的解决。

——思考(Reflective):在建构学习环境下需要学生不断的思考问题,反思所做的事情,以便找出最合理的解决方案。[3]

我们再来看一个基于网络的建构学习环境的实例:新加坡的空气污染EcoSchool。这个实例从学习环境的四个基本要素入手:(1)问题:EcoSchool描述的是一个带有想象夏至点的虚拟故事,说道是在2029年 新加坡的空气污染情况:各种各样的污染源影响着空气的质量,人们在遭受着严重空气污染所带来的危害,动植物面临着死亡,酸雨在侵袭着本来就很脆弱的一点点 农作物等。为了拯救这个岛屿国家,人们需要尽早了解空气污染可能带来的危害,以及确定预防空气污染的方法。该案例要求中学三年级的学生45个人一小组,每个小组成员扮演不同的角色,从不同的角度来认识空气污染的危害以及找出预防的方法。(2)相关案例:①墨西哥城的空气污染情况及原因②圣安东尼奥地区空气污染情况以及对当地经济、社会以及人们生活带来的影响等。(3)信息资源:EcoSchool提 供的信息资源包括四类:①造成空气污染的原因以及污染源,包括什么是空气污染源,什么是空气污染和室外空气污染等;②空气污染对身体健康的危害,包括室外 空气污染对人类的影响,空气污染对儿童的影响等;③空气污染的一般信息,包括一些相关的官方网站,空气污染的常见问题等;④空气污染对环境造成的危害,包 括空气污染对生态系统造成的破坏,空气污染对岩石山体造成的破坏等。(4)工具:EcoSchoo提供的工具主要有小组合作工具、讨论面板、电子邮件发送以及信息检索等。

另外还有互联互动的网络学习环境、基于AgentWeb学习环境,基于Web的学习环境等等,在此不做详细的阐述。

 

三、学习环境的设计及相关案例

首先我们来看一下我们对于网上现有的80WebQuest案例学习环境的调查报告:[4]

1.基本情况:在所统计的80WebQuest案例中,小学21个,占26%;中学51个,占64%;大专院校及其他8个,占10%。案例所属的学科涉及中小学目前所开设的如语文、数学、政治等课程以及大专院校开设的部分课程。其中,语文学科的WebQuest案例最多,占25%。案例内容的直接来源于学校文化课内容及教学辅导内容的占71%,来源于学习者的日常生活及社会实践活动的占29%。案例套用“惟存教育”网站提供的模板的占34%,参考其模板并做一定程度改动的占44%,自行设计模板的占22%

2.学习资源:大部分案例都提供了丰富的学习资源,其中学习资源数量在10个以上的占67%510个的占24%5个以下的占9%。所提供的学习资源中,34%的案例提供的学习资源全部是网上资源,66%的案例还提供传统印刷是书籍和文献、图片、视频、音频等,只有2%的案例提到了走访专家等智慧资源,在学习资源的组织上,大多数案例只是对学习资源进行简单的罗列,28%的案例提供了学习资源的简要描述,15%的案例根据学习任务或角色的不同对学习资源进行了相应的分类。(3)学习评价:在所分析的案例中,对学习者的学习活动进行评价的占76%,对研究成果进行评价的占23%,而对学习者的态度、体验等进行评价的只有1%;能对以上两项分别进行评价的只有3%;评价主体未明确说明的占54%;采用测评表并提供量规进行评价的占63%,只有笼统说明没有提供量规的占30%,提供标准化练习或测试的占2%,没有提供任何评价方式的占5%。同时提供两种以上评价方式的占2%。(4)学习支持服务:调查案例中,提供了站外检索并链接上google、百度、搜狐、天网等一些著名的搜索引擎网站的占68%,提供了技术性帮助,如提示如何选择关键词等的占12%,只提供了站内检索的占1%。提供了创作者的E-mail的占91%,链接上论坛、聊天室或BBS等的占93%,但约有一半的论坛无法正常显示。提供作品上传的占43%,上传方式主要有E-mail;提供一些常用的学习工具,如金山词霸、在线图书馆、一些常用的工具软件等的占34%;提供了记录学习者学习过程的表格,并可下载的占11%

对于学习环境的设计来讲,尤其要强调两点:以“学”为中心和“情境设计”。我国的武法提博 士认为“学习环境是一个动态的概念,它与动态达到学习过程是紧紧联系在一起的,学习环境是学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件。学习环境的要素不仅 仅是支撑学习过程的物质条件(场所、学习资源),而且还包括教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系等非物质条件。”“学习环境的设计可以从学习内容和教 学策略两个方面分别进行,通过相互协调的循环设计,最后形成稳定的教学模式而融合到统一的学习环境中。[6] 他设计了基于Web的学习环境设计WBLED,但是该模型仍不尽完美,人际关系也是学习环境的一个非常重要的部分。下面我们来看两个实例:

[案例1]网络中介的开放式探究环境设计:http://www.21start.net_建筑与人网站

    这是一个以“建构保护-开发-利用”为探究主题的网站,由华东师大学习科学与技术设计研究团队研制、开发。它的形成过程如图2所示。[5]

在 开发设计过程中,我们小组感触最深的是:①在互动中建立框架,但是最初的框架必须独立设计;②技术的学习必须由真实任务带动;③在解决无数个设计问题的过 程中完成设计;④真实场景的互动才是学习的主阵地;⑤参与网站设计工作的中学生(徐汇中学的两个同学),他们解决问题的良好态度、能力超出了我们的预想。

[案例2]基于模板设计的“课程-教学-学习”一体化网络平台设计:www.idchina.org_学习科学网

这个网站实质上是一个“课程-教学-学 习”一体化设计的平台。它的特点是:①设计者可以根据学习内容及其情境创设的结构来设计支撑这种内容和情境呈现的“设计模板”,即为学习设计提供了“模板 的模板”;②在课程内容设计的过程中调用自己或他人设计的模板;③“学习者空间”呈现学习者的笔记、问题、习作等内容;④学习者有权参与模板结构、要素以 及课程内容的设计与修改。当前,这个网站已经被高校《化学教育研究方法导论》和《出口贸易操作》等课程学习所试用。

以上两个案例带给我们的启示是:

·学习型网站是为其“所有者”而设计——既是本质也是策略。即经常访问并积极上传内容的是网站设计者;从中学到知识最多或在网站驱动下学得更多的也是网站设计者本人(或团队)。这类网站同当前盛行的个人网志(如blog)一样,都是某些个人的化身。

·“利害关系者”拥有/占有原则。学习网站的另一成员是与主题探究项目有关的学生、教师或其他参与者,他们大多是为完成研究任务而登录、上传、浏览。上网动机几乎不是因为对网站设计风格、色彩的欣赏,而是因为某种“利害关系”促使他们这样做。

·基于真实学习案例而开发的学习技术产品——其设计者正是所有的学习者(特别是教师和学生)。

 

四、学习环境中评价的设计

1.定义与传统评价方法的局限

学习环境中的评价是指教学评价。教学评价是指对教学效果进行的价值判断。教学评价有不同的种类。按价值标准可分为相对评价、绝对评价和自我评价;按评价功能可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价;按评价的对象可分为面向学习过程和面向学习资源的评价等。

传统的评价方法如标准化考试、教师为主的测试,其重心在于回忆陈述性和程序性知识,很少关注学习者理解的层次和个体思维的品质。这种评价强化的是学习者对去情境化的(抽象的)知识的记忆,发展的是顺从型的认知能力。此外,传统评价的另一大问题是过分注重结果评价(evaluation), 给学习者分成不同的等级,严重伤害了学习者的个性化发展,使千差万别的学习者按照统一的外在标准评价和塑造自己。外在的评价标准决定了学习者的聪明与愚 笨。其评价标准通常是建立在教学目标或教师目标、课程或管理者的基础之上的,评价与学习过程严重分离。虽然现在的评价越来越看重学习者在学习过程中的行为 表现,比较重视过程评价(assessment),但还没有充分重视学习者认知和学习过程的评价,没有充分反映真实情境的评价。如果说,教育的一大基本目标就是促进学习者思维能力的发展,那么评价的一些基本观念就要变革,而不仅仅是评价/测试结构的改良。

2.学习环境中的评价倾向   

学习环境中的评价与传统的教学评价是不同的。为了真正促进学习者能力的发展,学习者必须体验解决真实问题的过程,理解复杂的学习任务。因此,评价应当尽可能是基于真实任务的、复杂的、能挑战学习者思维过程的,评价的标准能反映多元化是观点和多样化的问题解决方案。

目前,国际上对学习环境中的评价设计与应用倾向是:重视自我参照、弹性的/迁移化的知识与技能、多样化的/弹性化的以学习者为中心的评价、生成与建构活动、过程的持续性和现时性和生态环境的有效性。

1)重视自我参照。根据学习者自身的目标、意图和过去的成绩来评价学习进步情况,以学习者本人为参照而不是以小组的标准规范为参照;评价的重心是学习者在现实问题解决情境中的行动过程;评价不仅注重学习行为/绩效的结果,而且注重诊断蕴涵在绩效中的认知构成、认知策略和知识结构。

2)重视弹性的/迁 移化的知识与技能。在学习环境中,学习的目标是深度处理信息、重构相应的知识结构、灵活地跨问题情境地运用知识和技能。这种评价倾向将促使学习者把知识作 为一种工具来运用。因而评价的重点是:强调高阶思维技能的学习,而不是知识的回忆;激励学习者积极思考、向新情境迁移应用、反思和改善学习、评价自身和他 人的学习,并且通过多种方式交流学习的结果。

3)重视多样化的/弹性化的以学习者为中心的评价。在 学习环境中,有多种评价学习效果的方法。比如,要了解学习者的思维水平,就需要学习者在问题解决中所用策略的范围、运用方法的环境和不同策略给学习者提供 的优势等等。为此可以通过观察学习者的问题解决方案,审查学习者的不同观点和不同信念;应为学习者的意图具有广泛的不同性,不能用绝对统一的标准,评价的 标准要多样化,以反映学习者的差异性;评价是一个多惟面的过程,根据学习者的思维,行为或绩效有不同的方法和标准。

4)生成与建构。与传统的多项选择测试不同(只要选择最佳答案即可),学习环境中的学习大多数是真实任务的学习,需要学习者表现问题解决的计划和执行过程。因此,评价要注重考察学习者观点生成的过程;要注重学习者表现问题解决的过程,如计划、执行和修正等。

5)持续性和实时性的过程。学习环境中的评价是学习者活动过程中的一个必然组成部分,而不是教学后的评价;评价是一个持续性和实时性的镶嵌过程,真实而有自然。

6) 生态环境的有效性。评价应当是学习过程和真实情境中的一个有机组成部分。在机遇问题的学习环境中,每个学习者要决定所的工具、相关的信息、制约解决问题方 案的因素、什么官邸那值得进一步探索以及什么观点需要放弃等等。在处理信息的基础上,学习者能与他人交流。因此学习环境中的评价并不是对学习过程的干扰, 而是一个自然的,有机的部分;评价要讲究对其学生生态环境的积极影响性。

3.学习环境中的评价方法

由于学习环境所强调的是学习者认知和学习过程、学习策略的改善/提升和高阶思维技能的培养,所以评价的方法要多种多样。下面集中是比较常用的评价方法。

1)学习档案:学习档案是学习者学习/工作过程中最终的产品集合。它主要包裹不同的学习材料,如录影带、小论文、草稿高、计算机程序等等。学习档案能够展示学习者学习发展的过程,是教师给学习者以帮助建议或提供知道的具体的参照。

2) 绩效评价:绩效评价是指要求学习者运用所需技能制作事物或操作任务的过程。为了达到评价的真实性,绩效评价必须与显示世界或显示生活的某方面联系起来。即 要求重视知识的应用而不是知识的记忆或回忆。良好的绩效评价要反映真实世界的复杂性,同时注重绩效的多维多面评价。绩效评价涉及到任务、特定计划的呈现, 或与日常问题情景的相关的研究,例如,对科学绩效的评价,可以检视对实验设备的操作,验证假设的实验设计和基于实证材料的论点。在绩效评价的过程中,学习 者将拥有展现多样化才能的机会。绩效评价使学习者能像解决现实问题的专家那样,获取角色体验的机会。通过绩效评价,学习者将明了学习并不是简单的记忆练 习,而是要在研究过程中深入学习某一特定学科,领悟某一学科的复杂性。

3)概念地图:概念地图能以具体的、有意义的方式帮助学习者展现概念。概念地图是表示课、单元或领域知识组织结构的一种图形。在围绕某一学习主题,确定相关的概念基础上,学习者可以按照层级、时序等标准,创建心智模式,形成/确定/表明概念之间的关系。通过概念地图能够展现丰富的知识观、表现区分概念之间的能力,因而,概念地图可以作为一种评价学习者不同的理解和认知发展水平的有益方法。

4)量规:量规是用于评价、知道/管控和改善学习行为而设计的一套评价标准。它具有操作性好、准确性高、共享性强(评价主题多元)的特点。一个量规是一套等级标准,每个认为重要的评价方面/元素都有一个等级指标,每一元素的等级指标由几个等级组成,用于描述绩效的不同水平。

在教育中,量规这一术语已发展成为一种用于评估复杂学习绩效的工具。在有意义的学习环境中,学生和教师通过确定某种学习绩效的重要方面/元 素。共同开发一个能有效提高学习效果的量规,并用量规来收集有关学习者绩效的信息,以此反思学习绩效,将能为进一步提高学习绩效提供行动依据。在评价学生 的学习时,应用量规可以让学生自评或同伴互评。如果事先公布量规,还可以对学生学习起到导向作用。此外,让学生学习自己制定量规是很重要的一个评价方法。 随着教育信息化的发展,越来越多的学习任务是以非客观性的方式呈现的,因而,量规的应用将逐渐受到重视。此外适用于学习环境中的评价方法还有学习契约、范 例展示和自我评价等方法。

总 之,传统的评价方法很难促进重要教育目标的实现,尤其难以促进学习者高阶思维能力的发展。其主要局限在于强调均质化的划一标准、强调事实性知识和程序性知 识的记忆,不注重个体的独立性和高度差异的反思维方式。传统的评价是以外在的标准判断学习者的绩效,以统一的标准来评价不同的学习者。为了有效促进学习者 高阶思维技能发展,教育评价方式的变革应当走向以学习者为中心的评价犯法。这种方法强调的是学习者诊断和管理认知能力的发展,而不仅仅是看重学习者的学业 成绩。换言之,以学习者为中心的评价一是重视高阶思维能力的发展;二是注重学习过程的评价;三是注重评价主体的多元化和评价方式的多样化;四是更加重视质 性评价方式。

 

五、结论

通 过以上关于学习环境的各个方面的综述,我们对于学习环境的认识也应是更加深刻了,但还有一点要补充的是:学习环境并不等同于教学设计,因为学习环境不是重 在过程设计而是重在氛围与情境设计,构造的环境应“以学习者为中心”且意味着学习者更多的主动和自由。当前,学习环境的概念正在进一步扩大并受到越来越多 的关注,前面我们有提及到“任何学习活动都是在特定的学习环境中发生的”,那么从这个意义来讲,创设的学习环境的可操作和有效与否将对整个学习过程的发生 和学习活动的成败具有重要的影响。

 

参考文献:

[1]Robert Glaser.现代教育心理学认知学习理论及教育环境设计[J].心理科学,1997(3).

[2]杨开城.建构主义学习环境的设计原则[J].中国电化教育,2000(4).

[3]王其云.创建基于网络的建构学习环境[J].开放教育研究,2003(1).

[4]黄萍.WebQuest学习环境实际的调查与分析[J].开放教育研究,2005(11)(3).

[5]黄都.面向学习者的学习技术设计[J].开放教育研究,2006(12)(3).

[6]武法提.基于Web的学习环境设计[J].电化教育研究,2000(4).